教育家布鲁姆曾说过：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”在真实的中学历史教学课堂上，教师上课不可能总是将教案简单重复。师生之间、生生之间在开展合作、探究的课堂中，往往会生成一些预料之外的新问题，这就是动态生成性资源，是学生结合已学知识进行思考而生成的。这是教师尊重学生、以学生为主体的表现，也是新课改所强调的培养学生创新意识的反映。表面上是课堂的“节外生枝”，实际上却是最华丽的章节，最精彩的瞬间。
　　片段一：在教《戊戌变法》一课时，当讲到慈禧发动戊戌政变，康梁出逃，而谭嗣同却愿为变法牺牲时，突然有学生插了一句话：“他真是个大傻瓜！”他的话立即有一些同学随声附和。我是按照既定思路讲下去，还是批评那位同学，制止他这种“非主流”的言论呢，还是干脆让同学们以“如何评价谭嗣同的选择？”为题，让他们各抒己见？我选择了后者。接下来，同学们纷纷发言。有的同学还是认为谭嗣同这样做不值得，有的同学则认为他的死很有价值。他为了国家和民族而死,他的死重于泰山，他会流芳百世。最后，我再加以引导，大家对历史人物的评价达成共识：看他是否顺应历史发展趋势，是否为社会做出贡献。这时，我发现同学们脸上都是信服的表情。
　　感想一：因势利导，促进动态生成。亚里士多德曾说：“人的思想是从疑问开始的。”在中学历史课堂上，学生对于某些历史问题表达自己的见解，教师对此不能视为“异端邪说”。相反，教师应因势利导，在师生互动、生生互动的过程中，纠正错误，得出正确的认识。这样能激发学生进一步去思考，使课堂动态生成收到好的效果。
　　片段二：这是一节公开课，课题是《第二次鸦片战争期间列强侵华罪行》。老师讲到战争是于1856年，即距离第一次鸦片战争16年后，由英法直接发动的，他们是主凶，而美俄是帮凶。有一个学生小声地问：“为什么战争16年后才发生？而英法是主凶，而美俄却是帮凶？”开课老师丝毫不理会，那位学生的头低了下去……如果这个老师在备课时能充分准备，弄清当时的世界背景，就能解决那个学生的疑问。从1854年到1856年，英国和法国正与俄国进行克里木战争，所以英国、法国无力开辟新战场，直到克里木战争结束，英法获胜，才能发动新的战争。俄国被打败，国内政治出现危机，不能直接出兵。美国则向西扩张，再加上美国内战正酣，所以也不能直接出兵。如果这样解释一下,不仅能拓展课堂内容，还解决了学生的疑问，这样的教学效果是不是更好呢？
　　感想二：充分准备，激发动态生成。李政道曾说过：“求学问，需学问；只学答，非学问。”学生如能提出问题,说明他思考了。实际上许多时候，如上面提及的情况一样。有的老师认为学生在捣乱，所以或是不理不睬，或是以“课后讨论”的理由搪塞过去。这样下去，学生会逐渐失去质疑的能力、思考的习惯，甚至失去对历史的学习兴趣。所以老师要充分准备，考虑课堂上可能出现的问题以及应对的策略。在课上，即使出现“预料之外”的事情，也会从容不迫。在更多的师生交流中，会碰撞出更多的思想火花，并且这火花将以“燎原”之势，熊熊燃烧。
　　片段三：在教《甲午中日战争》一课时，当我讲到三国干涉还辽时,有学生问：“为什么是这三个国家进行干涉？”我首先表扬了这位学生爱思考，问题提得很好。接下来，我带领同学回顾所学知识。近代以来，沙俄想在远东地区称霸，在第二次鸦片战争以及之后，侵占我国北方大片领土。而法国以捍卫公道为借口，染指我国西南地区。在中法战争中，“法国不胜而胜”。德国在强租胶州湾后，将山东作为其势力范围。19世纪70年代以后，随着资本主义向垄断过渡，各国政治经济发展不平衡的加剧，国际关系出现新的演变。德奥意三国建立同盟，为了对付由此带来的威胁，俄法达成军事互助协定，在欧洲结成俄法同盟，当然在亚洲保持一致行动。德国为了转移俄国的视线于东方，缓和德国东方的压力，加入了俄法的共同行动。这样一来，通过对所学知识的回顾，学生联系和分析历史问题的能力有所加强。
　　感想三：突破局限，尊重动态生成。其实即使某一节课要完成的教学任务很繁重，但学生既然提出自己的疑问，而且这个问题很有价值，教师也应突破一切局限，解决学生的疑惑。这样老师也许不能完成既定任务，但是教学目标是三维的，时间的局限使知识目标不能如期达到，可是其他目标如情感、态度、价值观目标却有所超越，从而推动学生能力的提高、智慧的积累，推动学生更好地成长。相反，教师如果忙着赶进度，置学生的疑惑于不顾，这样做恰恰把这最精彩的部分割舍，这是得不偿失的。
　　华东师范大学叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发生命活力。”只要我们以渴求的心情去对待课堂中的动态生成，在每一节课上，用心灵捕捉精彩瞬间，让心灵自由飞扬，让思维自由灵动，那么每个课堂就会成为焕发生命活力、精彩纷呈的大舞台！
　　
　　（作者单位：江苏省苏州市草桥中学）