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一、前言
随着人们对发展智能的日益重视，如何有效进行课堂提问成了一个值得认真研究的课题。然而，在教学实践中并非所有的提问都具有实用性，某些问题不仅影响了学生思维的发展，还降低了课堂教学效率。
二、课堂提问中出现的问题
（一）提问浮于表面而不重视引导
学生时常听到老师提问，受到老师指点，才能在不知不觉之中学会遇到书籍文篇知道如何下手，才能知道它的意思，而得其中的要领。一位老师在讲授《音乐之都维也纳》第二课时时，对于课题的导入设计了这样的问题：“通过上节课的学习你们知道音乐之都是哪里吗？知道维也纳在哪里吗？维也纳是不是很美丽呢？”我们不难发现，问题浮于表面，中心虽然落在“维也纳”这个点上，但只是围绕这样的字眼重复出现，学生对问题的回答只是重复“是”“美”“认识”这样的机械词语，对于整个教学，整个提问所要发挥的作用没有起到任何的作用。再如教学《麻雀》一课，一位老师提问：“老麻雀用自己的什么拯救自己的幼儿小麻雀？”学生只能答“身体”一词。提问覆盖了文中句子的绝大部分，只留下一条窄小的“胡同”，让学生去钻，提问没有“不确定性”，信息量为零，没有达到启发学生思维的目的。
（二）所提的问题繁而不精
有的老师课上问题太多，学生穷于应付，看似师生交流频繁，实际上学生对这些问题并没有留下什么印象。因为学生根本没有自己消化吸收的过程，最终导致的结果是学生无法获得完整的知识。提问时又没有从主要问题出发，而往往是眉毛胡子一把抓，教学过程中没有突出教学的重点和难点，使学生在学习时抓不到学习的点，不知道学习的重点和中心应在何处，这在一定程度上增加了学生负担。有的老师上课时想到什么问题就问什么问题，忽视了问题之间的条理性和逻辑性。
（三）提问的空洞和不实
教师所提的问题如果大而空，没有考虑和重视学生的认知水平，没有设计一些容易的问题作为解决问题阶梯，学生就是铆足了劲跳也碰不到高高悬着的“葡萄”。不少教师在课堂上所提的问题太空洞，难度较大，学生不好回答，缺乏思维导向。所以，我们目前所采用的“问答式”的课堂教学，逐字逐句解释课文内容的课堂形式，并不符合儿童的身心特点和认识规律。学生对知识的掌握毕竟不是由教师讲会的，而是学生在教师的频频启发下开动脑筋后想会的。有位老师在上《苹果里的五角星》时，讲授新字词时，突然提问：“‘鲜为人知’是什么意思？”没有人举手，再问，结果有两人举手，于是这位老师叹气说：“这节课我只教会了两个学生！”可见发问空洞会导致学生无法积极地去思考问题。
三、课堂提问的原则
（一）针对性
所谓针对性，是指教师在提问中要有明确的目的和内在的意图，不是为了提问而提问。提问的针对性主要体现在三个方面。
1.从教材的角度
教师不应该偏离教学目的，节外生枝地提一些又偏又怪的问题，把教材内容搞得支离破碎，而应该紧紧围绕教材训练重点，突破难点，问在关键之处。在阅读教学中，从教材的角度出发，往往要抓住教材的难点、结构突出点、文章点睛点和作者动情点。教材的重点，往往既是文章重点，又是训练重点，教师根据重点提出问题，不仅能让学生准确理解课文，而且能让教学过程紧扣教学目的。一位老师在上《东方之珠》一课时，在导入新课之前播放了歌曲《东方之珠》，并设计了这样的问题：“刚才同学们听到了哪首歌？通过上节课的学习，你们知道‘东方之珠’指哪里吗？”这里提问的目标是对之前的认知进行巩固，从而对新知识进行运用，促进知识的迁移。李吉林老师在讲授《萝卜娃娃看到了田野》一课时，当学生说了田野的景色后，设计了这样的问题：“刚才你们说的都是田野的景色，忘了田野的主人。田野的主人是谁？为什么农民伯伯是田野的主人？”这里的目标是将学生的思维引导向事物的另一个方面，从而使学生的思维得到了拓展。
2.从学生原有的认知结构的角度
教师提出的问题应是学生未知而又可知的。如果全是学生已知的东西，自然引不起学生求知的欲望；如果完全不可知，则无法激活学生头脑中原有的认知模式，无法产生情感的迁移。教师要针对学生学习的不同程度提出相应的、有一定难度的问题，使他们能够经过努力用自己已有的知识水平回答出来，得到提高。提问时要求每个学生都动脑筋，一般情况下，先叫中等生答个八九不离十，或答出个五六成，再请较好的学生补充，上等水平的学生留待提问“卡壳”时解除“危机”用。偶尔也叫后进生试试。这样就能使不同发展水平的学生都有回答问题的机会，使他们在各自水平上有所提高，有所发展。
（二）逻辑性
一堂课的提问系统，应是一个有机整体，具有一定的系统性和整体性，纳入并服务于整堂课的教学目的，要围绕整体的中心问题，从分解走向综合，使各种问题相辅相成，配套贯通，形成一个向前展开的平面。对于头绪多的课文来说，提问的设计更加应该有全局的观点，力求做到环环相扣、互相相连。在教学《蝙蝠和雷达》一课的第五自然段时，我先提出这样的问题：“这一段的中心句是哪一句？找出来读一读。”再提出问题：“科学家们反复研究，弄清了蝙蝠是怎样凭着嘴和耳朵进行探路飞行的。”在学生弄清了这个问题后，再问：“科学家揭开的这个秘密回答了前文的哪个问题？”学生前后一联系就知道是回答了第二自然段提出的问题。再如一位老师教《少年闰土》时，讲了一段闰土的肖像描写后，提问学生：“这说明闰土是一个怎样的孩子？”见学生都没举手，老师马上应变，将这个大问题分解成三个小问题：“紫色的圆脸说明了什么？”（日晒雨淋、健康）“头戴一顶小毡帽说明了什么？”（浙江农村孩子）“为什么颈套银项圈？”（父母疼爱他）学生顺利地回答出了问题。
（三）情感性
课堂气氛轻松愉快，令学生如沐春风，如饮甘泉，人人轻松愉快，个个心驰神往，不但可以提高学生的学习兴趣，而且可以使学生减少疲劳，展开思维的翅膀、提高学习的效率。一位老师教《狐狸和乌鸦》一课时，利用语言和動作，设计了这样的提问：“学了这篇课文后，狐狸给了你怎样的感觉？你想对狐狸说一些什么呢？”还摆出狐狸的嘴型，让学生在这样创造性的动作和提示下回答，产生了很好的效果。
四、结语
我们应该坚信，学生来到学校里，不仅仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更加聪明。在教学中，教师精心设计课堂提问，创设问题情境，以问题为中心组织教学非常重要。
随着人们对发展智能的日益重视，如何有效进行课堂提问成了一个值得认真研究的课题。然而，在教学实践中并非所有的提问都具有实用性，某些问题不仅影响了学生思维的发展，还降低了课堂教学效率。
二、课堂提问中出现的问题
（一）提问浮于表面而不重视引导
学生时常听到老师提问，受到老师指点，才能在不知不觉之中学会遇到书籍文篇知道如何下手，才能知道它的意思，而得其中的要领。一位老师在讲授《音乐之都维也纳》第二课时时，对于课题的导入设计了这样的问题：“通过上节课的学习你们知道音乐之都是哪里吗？知道维也纳在哪里吗？维也纳是不是很美丽呢？”我们不难发现，问题浮于表面，中心虽然落在“维也纳”这个点上，但只是围绕这样的字眼重复出现，学生对问题的回答只是重复“是”“美”“认识”这样的机械词语，对于整个教学，整个提问所要发挥的作用没有起到任何的作用。再如教学《麻雀》一课，一位老师提问：“老麻雀用自己的什么拯救自己的幼儿小麻雀？”学生只能答“身体”一词。提问覆盖了文中句子的绝大部分，只留下一条窄小的“胡同”，让学生去钻，提问没有“不确定性”，信息量为零，没有达到启发学生思维的目的。
（二）所提的问题繁而不精
有的老师课上问题太多，学生穷于应付，看似师生交流频繁，实际上学生对这些问题并没有留下什么印象。因为学生根本没有自己消化吸收的过程，最终导致的结果是学生无法获得完整的知识。提问时又没有从主要问题出发，而往往是眉毛胡子一把抓，教学过程中没有突出教学的重点和难点，使学生在学习时抓不到学习的点，不知道学习的重点和中心应在何处，这在一定程度上增加了学生负担。有的老师上课时想到什么问题就问什么问题，忽视了问题之间的条理性和逻辑性。
（三）提问的空洞和不实
教师所提的问题如果大而空，没有考虑和重视学生的认知水平，没有设计一些容易的问题作为解决问题阶梯，学生就是铆足了劲跳也碰不到高高悬着的“葡萄”。不少教师在课堂上所提的问题太空洞，难度较大，学生不好回答，缺乏思维导向。所以，我们目前所采用的“问答式”的课堂教学，逐字逐句解释课文内容的课堂形式，并不符合儿童的身心特点和认识规律。学生对知识的掌握毕竟不是由教师讲会的，而是学生在教师的频频启发下开动脑筋后想会的。有位老师在上《苹果里的五角星》时，讲授新字词时，突然提问：“‘鲜为人知’是什么意思？”没有人举手，再问，结果有两人举手，于是这位老师叹气说：“这节课我只教会了两个学生！”可见发问空洞会导致学生无法积极地去思考问题。
三、课堂提问的原则
（一）针对性
所谓针对性，是指教师在提问中要有明确的目的和内在的意图，不是为了提问而提问。提问的针对性主要体现在三个方面。
1.从教材的角度
教师不应该偏离教学目的，节外生枝地提一些又偏又怪的问题，把教材内容搞得支离破碎，而应该紧紧围绕教材训练重点，突破难点，问在关键之处。在阅读教学中，从教材的角度出发，往往要抓住教材的难点、结构突出点、文章点睛点和作者动情点。教材的重点，往往既是文章重点，又是训练重点，教师根据重点提出问题，不仅能让学生准确理解课文，而且能让教学过程紧扣教学目的。一位老师在上《东方之珠》一课时，在导入新课之前播放了歌曲《东方之珠》，并设计了这样的问题：“刚才同学们听到了哪首歌？通过上节课的学习，你们知道‘东方之珠’指哪里吗？”这里提问的目标是对之前的认知进行巩固，从而对新知识进行运用，促进知识的迁移。李吉林老师在讲授《萝卜娃娃看到了田野》一课时，当学生说了田野的景色后，设计了这样的问题：“刚才你们说的都是田野的景色，忘了田野的主人。田野的主人是谁？为什么农民伯伯是田野的主人？”这里的目标是将学生的思维引导向事物的另一个方面，从而使学生的思维得到了拓展。
2.从学生原有的认知结构的角度
教师提出的问题应是学生未知而又可知的。如果全是学生已知的东西，自然引不起学生求知的欲望；如果完全不可知，则无法激活学生头脑中原有的认知模式，无法产生情感的迁移。教师要针对学生学习的不同程度提出相应的、有一定难度的问题，使他们能够经过努力用自己已有的知识水平回答出来，得到提高。提问时要求每个学生都动脑筋，一般情况下，先叫中等生答个八九不离十，或答出个五六成，再请较好的学生补充，上等水平的学生留待提问“卡壳”时解除“危机”用。偶尔也叫后进生试试。这样就能使不同发展水平的学生都有回答问题的机会，使他们在各自水平上有所提高，有所发展。
（二）逻辑性
一堂课的提问系统，应是一个有机整体，具有一定的系统性和整体性，纳入并服务于整堂课的教学目的，要围绕整体的中心问题，从分解走向综合，使各种问题相辅相成，配套贯通，形成一个向前展开的平面。对于头绪多的课文来说，提问的设计更加应该有全局的观点，力求做到环环相扣、互相相连。在教学《蝙蝠和雷达》一课的第五自然段时，我先提出这样的问题：“这一段的中心句是哪一句？找出来读一读。”再提出问题：“科学家们反复研究，弄清了蝙蝠是怎样凭着嘴和耳朵进行探路飞行的。”在学生弄清了这个问题后，再问：“科学家揭开的这个秘密回答了前文的哪个问题？”学生前后一联系就知道是回答了第二自然段提出的问题。再如一位老师教《少年闰土》时，讲了一段闰土的肖像描写后，提问学生：“这说明闰土是一个怎样的孩子？”见学生都没举手，老师马上应变，将这个大问题分解成三个小问题：“紫色的圆脸说明了什么？”（日晒雨淋、健康）“头戴一顶小毡帽说明了什么？”（浙江农村孩子）“为什么颈套银项圈？”（父母疼爱他）学生顺利地回答出了问题。
（三）情感性
课堂气氛轻松愉快，令学生如沐春风，如饮甘泉，人人轻松愉快，个个心驰神往，不但可以提高学生的学习兴趣，而且可以使学生减少疲劳，展开思维的翅膀、提高学习的效率。一位老师教《狐狸和乌鸦》一课时，利用语言和動作，设计了这样的提问：“学了这篇课文后，狐狸给了你怎样的感觉？你想对狐狸说一些什么呢？”还摆出狐狸的嘴型，让学生在这样创造性的动作和提示下回答，产生了很好的效果。
四、结语
我们应该坚信，学生来到学校里，不仅仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更加聪明。在教学中，教师精心设计课堂提问，创设问题情境，以问题为中心组织教学非常重要。