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摘要：阅读课堂中的批注不能只是形式上的凑合，忽视了批注阅读的有效性，造成虚空的“伪生本、假能力”现象。有效的批注式阅读应当分时、分类、分层，在不同的阅读阶段采用不同的批注方式：在提炼“内容情节”时进行概括性批注；在体悟“表达形式”时进行咀嚼性批注；在升华“主题内涵”时进行评价性批注。以此真正、切实地提高学生的批注能力，实现阅读学习的有效达成。
关键词：批注；有效性；批注式阅读
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）03-0051
一、对阅读教学中分阶段批注的理解与认识
批注式阅读，指的是教师在指导学生自主阅读时，对文章的语言进行感知，对文章的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句，在思考、分析、比较归纳的基础上，用线条符号或简洁的文字加以标注、圈画、评点，体现着学生个体独特的阅读感悟和读书收获。
而在现在的“以学为主”的课堂上，“批注”一词似乎已然成为语文教师的口头禅，“批注式阅读”几乎成了中高年级阅读课的学习常态。
二、直面批注在阅读教学中存在的一些现象
从上文分析可见，批注是一种对语言、对内容鉴赏和评价的读书方法，但是笔者在公开课或常态课看到教师们组织的“批注式阅读”，却存在着窄化了这种阅读概念外延的现象，也弱化了这种学习方法的使用范围及效果：
1. 批注形式的单一化：在课堂里看到“批注”的身影，往往承担着划重点句、圈关键词，在边上写下一句或是几句的学习感悟之任。仅此而已，似乎别无他任，其作用无异于写读后小记。
2. 批注内容的片面化：学生习惯了“若是写事的记叙文，一般批注事件读后的感受；若是写人的记叙文，就批注人物性格特点；若是状物的说明文，则批注物体的性状特征。关注的只是对课文内容的批注。
3. 批注效果的模糊化：批注之后，几个好生进行交流，你读一读所写的，他说一说所批的，也不问问批注的是课文内容，还是表达形式，抑或遣词造句。只是给“生本课堂”套上一件漂亮的外衣：已经与文本、教师深度对话。
一位特级教师在上《金色的脚印》一课时，就是利用批注，让学生关注细节、层层推进，从而体会到老狐狸与小狐狸那份深厚的感情。
教学呈现：
（1）师：这是一篇略读课文，请大家快速地扫读课文，想一想这个问题：这是一个关于———的故事。（2）生交流：亲情、友情。（3）师：亲情、友情也好，都是由一只小狐狸引起的。到底是谁救了小狐狸？（4）请不同观点的同学做不同的事，找到他们为小狐狸做了哪些事？找到事情之后，把事情概括成小标题。（5）交流：小狐狸为正太郎做的事：调犬离山、啃咬木桩、做窝喂养；正太郎为小狐狸做了的事：投送食物、要回狐狸、放生狐狸、保守秘密。（6）比细节：我们来看，正太郎和老狐狸为小狐狸都做了很多的事情，难分高下。文章中哪个细节最能体现爱的光辉。细节往往能够产生巨大的力量。老狐狸为小狐狸做的细节中有哪些感动了你。可以是一个字、一个词。（学生批注，教师巡视）出示教师范例：卧：不离不弃，极尽母亲的责任。（7）交流：你把目光聚焦在哪个细节上。①啃。②毛色黯淡、明显地消瘦了：什么原因？③又回头看了看：只看一次吗？只看两次吗？都说眼睛是心灵的窗户。狐狸爸爸、狐狸妈妈又回头看了看。一步一回头，你觉得这是一抹怎样的眼神？（担忧、不甘心、悲伤、不舍）正太郎的哪些细节散发着友情的光辉？继续做批注。④舔：同样是温馨的“舔”，还出现在哪一处？刚才的“舔”是一种信任，是一种友好。那么这个“舔”又代表什么？
孩子们在教师的引导下，通过一次次与文本对对，一次次用心写下批注，关注细节，体会到了小狐狸和老狐狸那份真挚的情感。
三、分阶段批注助力阅读教学的几条路径
在阅读教学中，我们在强调批注的同时，更要追求有效的批注训练。惟其有效，“生本课堂”才真“生本”。如何才能做有效，笔者认为，只有按照课堂的进程、课文的需要，采取不同的批注手段和策略，引领学生运用多种批注形式来进行阅读实践活动，才能真正地让批注成为自主阅读的利器、能力发展的翅膀。
1. 提炼情节——“概括性批注”
大凡在阅读教学中，只要是阅读，往往要“了解梗概”“大体把握”“抓住要点”“找出信息”，由此可见，阅读教学时，学生一定要具备一定的概括性批注能力，才可能实现阅读教学目标。
概括性批注指的是阅读时学生边读边思考，然后把意思接近的、统一方面的内容用精炼的语言或是语段中的文字进行提要、分析、归纳，简要的书写、勾勒或圈划，就是进行精要的“再表达”，形成一个阅读纲要。这样的批注能够简化课文内容，帮助记忆。这个过程是要从感性到理性思维的过渡，是思维的抽象过程，小学生还处于直观、形象阶段。因此，进行概括性批注训练，教师除了要提出明确要求或问题，给学生一种阅读的导向，使他们有目的地去读，还要进行适当的指导、示范。
案例1. 一位教师在教《梦想的力量》第六段中具体描述了瑞恩为了实现梦想所做的五件事时，将其作为指导概括式批注的范例，具体步骤如下：
师：他做了哪几件事？拿出笔圈出关键字。（提示：别以为圈是非常简单的一件事儿，其实圈也是很有学问的，咱们待会儿来交流。）
（学生交流，圈画得五花八门）
师：想不想看看老师是怎么圈的？（课件演示）
第一件：和你们一样！
第二件：（课件）我是怎么圈的？（指名说）评价：嗯，抓关键词！
第三件：直接圈
第四件：也是这样跳圈。
师：那第五件呢，找不到合适的关键字？看我是怎么做的？（课件）這样的方法叫什么——概括。（或说：概括性批注）
师：你发现老师用了几种方法？（直接圈，跳圈和概括法） 师：嗯，这样就比较简洁，马上改改你们的圈法。
【思考与分析】
上述的教学过程着眼于学习实践，着眼于学生的探究过程，放手学生圈画，进行讨论交流更合适的用字用词，出示范例，学生看得一清二楚，还明白了概括批注不一定仅仅用语言进行分析、归纳，有时可以用圈画法进行批注。在此基础上，师生共同讨论发现概括性批注的方式。正所谓“不愤不启，不悱不发”，在“愤、悱”状态下，教师的方法引导，直观显现，学生掌握得水到渠成。学生得到的方法不是教师的急于直接告之的，而是经历了从“模糊”到“清楚”，从“混沌”到“明白”的学习渐进过程。
2. 体悟表达——“咀嚼性批注”
阅读教学最终的目的是为了积累语言，内化语言，从而融会贯通，运用语言。课堂阅读教学中，咀嚼性批注常常安排在重点词、句、段的品读环节。批注时，要让学生在精读细思、咬文嚼字的过程中学习语言、理解语言、积累语言、内化语言、运用语言。
案例2. 《珍珠鸟》是一篇记叙文，叙述了作者和珍珠鸟一家从相识、熟悉、亲近到相依的过程。所展示的，是一分爱意融融的人鸟相依图，因此在教学时应引导学生在批注中赏析、涵咏、咀嚼这些语句，让学生“沉入语句的感性世界”（李海林语），把玩、掂量、比较语言表达的“真味”。
一度批注：描绘动人画面，指向文本内容
作者用细腻的笔触为我们描绘一幅幅人与鸟相处的哪些动人画面？
交流概括为四幅画面：
（1）“舒适家园，渐渐熟悉”（3）-（5）；
（2）“小心呵护，远远观望”（6）-（9）；
（3）“不动声色，逐渐挨近”（10）-（11）；
（4）“流泻感动，完全信赖”（12）-15）
二度批注：关注细节，指向言语表达
师：选择最能打动你的一幅画面，默读相关段落，想一想：哪些细节，让你感受到“人爱鸟，鸟信赖人”的？请用比画下来，写写批注。
“我便用吊兰长长的，串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，它们就像躲进深丛林一样安全，从中传出的笛儿般又细又亮的叫声，也就格外轻松自在了。”
生：小鳥本来就有一个舒适而又温暖的巢，但作者还嫌不够，用吊兰给它们创建了一个更安全的家，从这个细节可以感受到“我”对小鸟的爱护。
“我很少扒开叶蔓瞧它们，它们便渐渐敢伸出小脑袋瞅瞅我。
生：恰恰是因为很喜欢，因为出于对珍珠鸟的尊重，我才这样做。
三度批注：想象动人画面，课堂小练笔
师：“我”与珍珠鸟之间渐渐亲近，感情也日渐深厚，文中这样写到：“白天，它这样淘气地陪伴我”，相信人与鸟之间肯定还发生了很多动人的画面，张开你想象的翅膀，在你的想象世界里寻找最打动你的画面，并把它写下来。
【思考与分析】
相对而言，对课文内容的批注学生轻车熟路，而指向言语表达的批注需要教师方向的引领、兴趣的激发。上述片段教学，教师紧抠住重点语句，让学生进行赏析、涵咏、咀嚼，学生在静静地批注，进入了自我陶醉境界。学生深刻领悟了句子这样表达对于烘托意境、表达情绪的作用，从而获得了语言审美体验。这时，文章的语言表达方式对学生来说，不是一种知识，而是一种感染；不是教师的透彻分析，而是学生的自主领悟。通过咀嚼——体味——内化，不缓不慢，循序渐进，这样的阅读不仅能培养学生的语感，提高遣词造句的语言表达能力，还能培养他们的审美能力。
3. 升华主题——“评价性批注”
评价性批注，就是学生在阅读中作出或褒或贬的评价，对文章中的人物进行评价，对文章的某一个词语、某一句话作出评价，一个标点、一种修辞等作出评价。进而形成自己的看法，提出自己的观点的过程。这种评价式阅读批注能极大地调动了参与阅读的积极性，体现了“以生为本“的课堂教学理念。
案例3. 以下是《我的舞台》的一个教学片段：
师：自由读课文，找出描写特别有意思的句子。
生：我觉得“据说，我在娘胎时就登台唱戏了。母亲在台上唱，我在她肚子里唱。特别有趣。
师：请看我做的批注，你读一读。（出示批注）。
生：在娘胎时就学大圣大闹天宫，神！像这样的词还有很多，你的批注可以是——？
生：一出世就过足了戏瘾。
师：后面还有一条横线——谁能够再在上面加一个字，或加一个词？
生：一出世就过足了戏瘾（爽）
生：一出世就过足了戏瘾（痛快）
生：一出世就过足了戏瘾——好。
师：同学们，这是一段艰辛的经历。可是，在吴霜的笔下，我们感受到的却是——
生：轻松、幽默、风趣、愉快
师：接下来请大家读第3到8自然段课文，选择自己喜欢的句子，在旁边写上批注。（生自学，时间约3分钟。）
生：我找到了眼冒金星，瞧着瞧着，跌得还不轻呢。
生：我找到的是在第七自然段，我写的批注是：抻拉压拽练苦功——狠。（生笑）
生：我从第三自然段找到了咿咿呀呀这个词。写了一句批注：在小床上咿咿呀呀地乱唱——趣。
师：同学们，刚才这一个过程，我们通过圈重点词，然后写批注，看到了吴霜练功的辛苦，黑脸大汉的狠劲，奶奶的不舍，感受了作者轻松、幽默、风趣的语言。
【思考与分析】
在这个批注过程中，教师要开启学生思维，让学生把自己的生活经验与阅读材料结合起来，进而产生强烈的情感体验，再通过联想与想象，聆听作者讲述的言外之意，与他们融合，与他们对话。
总之，批注式阅读是一种由被动阅读变为主动阅读，交给了学生自由阅读的权利，是一种有思考的阅读、有深度的阅读，让学生走进作品进行个性化阅读。在这个过程中，学生可以有自己的感受、有自己的创见、有自己的表达。更是一种快乐的阅读，能使学生在学习中形成自觉意识和自主阅读习惯，积累丰富的学习方法，形成稳定的自学能力。而这些意识、习惯、方法和能力的形成才能保证真正意义上的“生本课堂”落到实处。
参考文献：
[1] 耿庆民.批注——打开阅读大门的金钥匙[J].山东教育，2011（11）.
[2] 何必钻.言语型教学新思路[M].天津：天津教育出版社，2009.
[3] 董新玉.小学语文有效批注摭谈[J].天津教育，2011（6）.
（作者单位：浙江省苍南县龙港一小 325802）
关键词：批注；有效性；批注式阅读
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）03-0051
一、对阅读教学中分阶段批注的理解与认识
批注式阅读，指的是教师在指导学生自主阅读时，对文章的语言进行感知，对文章的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句，在思考、分析、比较归纳的基础上，用线条符号或简洁的文字加以标注、圈画、评点，体现着学生个体独特的阅读感悟和读书收获。
而在现在的“以学为主”的课堂上，“批注”一词似乎已然成为语文教师的口头禅，“批注式阅读”几乎成了中高年级阅读课的学习常态。
二、直面批注在阅读教学中存在的一些现象
从上文分析可见，批注是一种对语言、对内容鉴赏和评价的读书方法，但是笔者在公开课或常态课看到教师们组织的“批注式阅读”，却存在着窄化了这种阅读概念外延的现象，也弱化了这种学习方法的使用范围及效果：
1. 批注形式的单一化：在课堂里看到“批注”的身影，往往承担着划重点句、圈关键词，在边上写下一句或是几句的学习感悟之任。仅此而已，似乎别无他任，其作用无异于写读后小记。
2. 批注内容的片面化：学生习惯了“若是写事的记叙文，一般批注事件读后的感受；若是写人的记叙文，就批注人物性格特点；若是状物的说明文，则批注物体的性状特征。关注的只是对课文内容的批注。
3. 批注效果的模糊化：批注之后，几个好生进行交流，你读一读所写的，他说一说所批的，也不问问批注的是课文内容，还是表达形式，抑或遣词造句。只是给“生本课堂”套上一件漂亮的外衣：已经与文本、教师深度对话。
一位特级教师在上《金色的脚印》一课时，就是利用批注，让学生关注细节、层层推进，从而体会到老狐狸与小狐狸那份深厚的感情。
教学呈现：
（1）师：这是一篇略读课文，请大家快速地扫读课文，想一想这个问题：这是一个关于———的故事。（2）生交流：亲情、友情。（3）师：亲情、友情也好，都是由一只小狐狸引起的。到底是谁救了小狐狸？（4）请不同观点的同学做不同的事，找到他们为小狐狸做了哪些事？找到事情之后，把事情概括成小标题。（5）交流：小狐狸为正太郎做的事：调犬离山、啃咬木桩、做窝喂养；正太郎为小狐狸做了的事：投送食物、要回狐狸、放生狐狸、保守秘密。（6）比细节：我们来看，正太郎和老狐狸为小狐狸都做了很多的事情，难分高下。文章中哪个细节最能体现爱的光辉。细节往往能够产生巨大的力量。老狐狸为小狐狸做的细节中有哪些感动了你。可以是一个字、一个词。（学生批注，教师巡视）出示教师范例：卧：不离不弃，极尽母亲的责任。（7）交流：你把目光聚焦在哪个细节上。①啃。②毛色黯淡、明显地消瘦了：什么原因？③又回头看了看：只看一次吗？只看两次吗？都说眼睛是心灵的窗户。狐狸爸爸、狐狸妈妈又回头看了看。一步一回头，你觉得这是一抹怎样的眼神？（担忧、不甘心、悲伤、不舍）正太郎的哪些细节散发着友情的光辉？继续做批注。④舔：同样是温馨的“舔”，还出现在哪一处？刚才的“舔”是一种信任，是一种友好。那么这个“舔”又代表什么？
孩子们在教师的引导下，通过一次次与文本对对，一次次用心写下批注，关注细节，体会到了小狐狸和老狐狸那份真挚的情感。
三、分阶段批注助力阅读教学的几条路径
在阅读教学中，我们在强调批注的同时，更要追求有效的批注训练。惟其有效，“生本课堂”才真“生本”。如何才能做有效，笔者认为，只有按照课堂的进程、课文的需要，采取不同的批注手段和策略，引领学生运用多种批注形式来进行阅读实践活动，才能真正地让批注成为自主阅读的利器、能力发展的翅膀。
1. 提炼情节——“概括性批注”
大凡在阅读教学中，只要是阅读，往往要“了解梗概”“大体把握”“抓住要点”“找出信息”，由此可见，阅读教学时，学生一定要具备一定的概括性批注能力，才可能实现阅读教学目标。
概括性批注指的是阅读时学生边读边思考，然后把意思接近的、统一方面的内容用精炼的语言或是语段中的文字进行提要、分析、归纳，简要的书写、勾勒或圈划，就是进行精要的“再表达”，形成一个阅读纲要。这样的批注能够简化课文内容，帮助记忆。这个过程是要从感性到理性思维的过渡，是思维的抽象过程，小学生还处于直观、形象阶段。因此，进行概括性批注训练，教师除了要提出明确要求或问题，给学生一种阅读的导向，使他们有目的地去读，还要进行适当的指导、示范。
案例1. 一位教师在教《梦想的力量》第六段中具体描述了瑞恩为了实现梦想所做的五件事时，将其作为指导概括式批注的范例，具体步骤如下：
师：他做了哪几件事？拿出笔圈出关键字。（提示：别以为圈是非常简单的一件事儿，其实圈也是很有学问的，咱们待会儿来交流。）
（学生交流，圈画得五花八门）
师：想不想看看老师是怎么圈的？（课件演示）
第一件：和你们一样！
第二件：（课件）我是怎么圈的？（指名说）评价：嗯，抓关键词！
第三件：直接圈
第四件：也是这样跳圈。
师：那第五件呢，找不到合适的关键字？看我是怎么做的？（课件）這样的方法叫什么——概括。（或说：概括性批注）
师：你发现老师用了几种方法？（直接圈，跳圈和概括法） 师：嗯，这样就比较简洁，马上改改你们的圈法。
【思考与分析】
上述的教学过程着眼于学习实践，着眼于学生的探究过程，放手学生圈画，进行讨论交流更合适的用字用词，出示范例，学生看得一清二楚，还明白了概括批注不一定仅仅用语言进行分析、归纳，有时可以用圈画法进行批注。在此基础上，师生共同讨论发现概括性批注的方式。正所谓“不愤不启，不悱不发”，在“愤、悱”状态下，教师的方法引导，直观显现，学生掌握得水到渠成。学生得到的方法不是教师的急于直接告之的，而是经历了从“模糊”到“清楚”，从“混沌”到“明白”的学习渐进过程。
2. 体悟表达——“咀嚼性批注”
阅读教学最终的目的是为了积累语言，内化语言，从而融会贯通，运用语言。课堂阅读教学中，咀嚼性批注常常安排在重点词、句、段的品读环节。批注时，要让学生在精读细思、咬文嚼字的过程中学习语言、理解语言、积累语言、内化语言、运用语言。
案例2. 《珍珠鸟》是一篇记叙文，叙述了作者和珍珠鸟一家从相识、熟悉、亲近到相依的过程。所展示的，是一分爱意融融的人鸟相依图，因此在教学时应引导学生在批注中赏析、涵咏、咀嚼这些语句，让学生“沉入语句的感性世界”（李海林语），把玩、掂量、比较语言表达的“真味”。
一度批注：描绘动人画面，指向文本内容
作者用细腻的笔触为我们描绘一幅幅人与鸟相处的哪些动人画面？
交流概括为四幅画面：
（1）“舒适家园，渐渐熟悉”（3）-（5）；
（2）“小心呵护，远远观望”（6）-（9）；
（3）“不动声色，逐渐挨近”（10）-（11）；
（4）“流泻感动，完全信赖”（12）-15）
二度批注：关注细节，指向言语表达
师：选择最能打动你的一幅画面，默读相关段落，想一想：哪些细节，让你感受到“人爱鸟，鸟信赖人”的？请用比画下来，写写批注。
“我便用吊兰长长的，串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，它们就像躲进深丛林一样安全，从中传出的笛儿般又细又亮的叫声，也就格外轻松自在了。”
生：小鳥本来就有一个舒适而又温暖的巢，但作者还嫌不够，用吊兰给它们创建了一个更安全的家，从这个细节可以感受到“我”对小鸟的爱护。
“我很少扒开叶蔓瞧它们，它们便渐渐敢伸出小脑袋瞅瞅我。
生：恰恰是因为很喜欢，因为出于对珍珠鸟的尊重，我才这样做。
三度批注：想象动人画面，课堂小练笔
师：“我”与珍珠鸟之间渐渐亲近，感情也日渐深厚，文中这样写到：“白天，它这样淘气地陪伴我”，相信人与鸟之间肯定还发生了很多动人的画面，张开你想象的翅膀，在你的想象世界里寻找最打动你的画面，并把它写下来。
【思考与分析】
相对而言，对课文内容的批注学生轻车熟路，而指向言语表达的批注需要教师方向的引领、兴趣的激发。上述片段教学，教师紧抠住重点语句，让学生进行赏析、涵咏、咀嚼，学生在静静地批注，进入了自我陶醉境界。学生深刻领悟了句子这样表达对于烘托意境、表达情绪的作用，从而获得了语言审美体验。这时，文章的语言表达方式对学生来说，不是一种知识，而是一种感染；不是教师的透彻分析，而是学生的自主领悟。通过咀嚼——体味——内化，不缓不慢，循序渐进，这样的阅读不仅能培养学生的语感，提高遣词造句的语言表达能力，还能培养他们的审美能力。
3. 升华主题——“评价性批注”
评价性批注，就是学生在阅读中作出或褒或贬的评价，对文章中的人物进行评价，对文章的某一个词语、某一句话作出评价，一个标点、一种修辞等作出评价。进而形成自己的看法，提出自己的观点的过程。这种评价式阅读批注能极大地调动了参与阅读的积极性，体现了“以生为本“的课堂教学理念。
案例3. 以下是《我的舞台》的一个教学片段：
师：自由读课文，找出描写特别有意思的句子。
生：我觉得“据说，我在娘胎时就登台唱戏了。母亲在台上唱，我在她肚子里唱。特别有趣。
师：请看我做的批注，你读一读。（出示批注）。
生：在娘胎时就学大圣大闹天宫，神！像这样的词还有很多，你的批注可以是——？
生：一出世就过足了戏瘾。
师：后面还有一条横线——谁能够再在上面加一个字，或加一个词？
生：一出世就过足了戏瘾（爽）
生：一出世就过足了戏瘾（痛快）
生：一出世就过足了戏瘾——好。
师：同学们，这是一段艰辛的经历。可是，在吴霜的笔下，我们感受到的却是——
生：轻松、幽默、风趣、愉快
师：接下来请大家读第3到8自然段课文，选择自己喜欢的句子，在旁边写上批注。（生自学，时间约3分钟。）
生：我找到了眼冒金星，瞧着瞧着，跌得还不轻呢。
生：我找到的是在第七自然段，我写的批注是：抻拉压拽练苦功——狠。（生笑）
生：我从第三自然段找到了咿咿呀呀这个词。写了一句批注：在小床上咿咿呀呀地乱唱——趣。
师：同学们，刚才这一个过程，我们通过圈重点词，然后写批注，看到了吴霜练功的辛苦，黑脸大汉的狠劲，奶奶的不舍，感受了作者轻松、幽默、风趣的语言。
【思考与分析】
在这个批注过程中，教师要开启学生思维，让学生把自己的生活经验与阅读材料结合起来，进而产生强烈的情感体验，再通过联想与想象，聆听作者讲述的言外之意，与他们融合，与他们对话。
总之，批注式阅读是一种由被动阅读变为主动阅读，交给了学生自由阅读的权利，是一种有思考的阅读、有深度的阅读，让学生走进作品进行个性化阅读。在这个过程中，学生可以有自己的感受、有自己的创见、有自己的表达。更是一种快乐的阅读，能使学生在学习中形成自觉意识和自主阅读习惯，积累丰富的学习方法，形成稳定的自学能力。而这些意识、习惯、方法和能力的形成才能保证真正意义上的“生本课堂”落到实处。
参考文献：
[1] 耿庆民.批注——打开阅读大门的金钥匙[J].山东教育，2011（11）.
[2] 何必钻.言语型教学新思路[M].天津：天津教育出版社，2009.
[3] 董新玉.小学语文有效批注摭谈[J].天津教育，2011（6）.
（作者单位：浙江省苍南县龙港一小 325802）