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《伟大的悲剧》是奥地利作家斯蒂芬·茨或格创作的一篇传记，抒情性强、文学味浓，它体现了茨威格卓尔不凡的手笔和凝重的传记风格。它是作者根据斯科特遗留下来的一些底片、电影胶卷、书信和遗书，发挥其天才的想象而写成的。这篇传记，既有文学性又有历史性，语言很有感染力，让读者心灵为之激荡。文本用细节来展示人物的美好品质，体现了巨大的精神震撼与独特的审美感受。
人类的心中永存着探索星球奥秘的情结。课文主要写了斯科特一行历经艰险即将到达南极点时，却悲哀地发现他们的竞争对手已经捷足先登了，只好丧气地踏上归途。绝望心理笼罩着整个集体。归途中，由于遭受突然到来的恶劣天气，斯科特一行饥寒交迫，体力不支，最后一个一个悲壮地死去。斯科特等人顽强走向困难并战胜困难的意志和勇气，为集体甘愿牺牲个人的精神，接受失败的科学精神，忍受失败的屈辱及甘为胜利者作证的胸怀，热爱祖国亲人的人生态度，为集体荣誉而甘于献身的探索精神的意义，是“悲剧”之外的“伟大”体现。这也是作者写作本文的目的。斯科特等人在悲剧中表现出来的伟大是人类精神的骄傲，这也正是编者将之选入教材的原因，即让学生初步领悟探险者的精神境界。
基于本篇传记的特点和落实单元教学目标的需要，浏览能力的培养，对“伟大’’的理解，对传主细节的关注以及对丰富想象力的体味应是本节课的教学内容。
一、浏览文章说悲剧
实录一
师：请大家一起朗读单元导语及这一课的预习提示。（生朗读）
师：请大家提炼出学习要点。
生：本单元学习浏览，读探险类的文章，体味探险者的精神境界。
生：练习一目数行阅读，并提取关键信息。
师：那么这一课呢？
生：尽可能10分钟读完，标记时间、地点信息。
师：现在开始！
（生浏览，标记）
师：请同学们用自己的话将文章所写的事说出来。
生：英国南极科考队回程被冻死在冰天雪地中。
师：再把时间加上去。
生：英国南极科学探险队五人在两个月的艰难回程中先后冻死在冰天雪地中。
师：请你再说一说。
生：英国南极科学探险队埃文斯突然精神失常，奥茨为了不拖累队友独自走向冰天雪地，斯科特临死还在记录日记，威尔逊临死还拖着16公斤珍贵岩石样品……最终他们没走出极地全部被冻死。
师：陈述得很详细！的确，概括不等于就忽略了细节。两个同学的表述有个共同点，都无形之中凸显了“悲”。
本单元的学习任务是练习用浏览的方法阅读文章。单元导语对如何浏览作出较具体的指导：学生阅读时能够一目数行。《教师教学用书》也有较具体的建议：要使学生心无旁骛、聚精会神地进行浏览;并提出具体的时间和字数要求，原则上每分钟不少于400字;还要有内容了解方面的要求，即浏览之后知道主要人物、事件经过以及结果。从课文性质上看，本文也适合快速阅读。《教师教学用书》在第六单元“编写意图”中说得很明白：“本单元大部分课文篇幅较长，但文字并不艰涩，适宜于进行浏览训练。”编者希望教师凭借课文训练学生的浏览能力。“不借课文引导学生‘学习浏览’，结果必然出现‘课程内容的虚无，训练项目的空置’（陈日亮《我即语文》），必定不能为‘这一课’‘这一单元’的‘学习浏览’增值”。在这一课的预习提示中，要求更为具体，建议用10分钟读完，而且标记重要时间、地点信息。这样，在保证速度的情况下浏览并注意关键信息就成为浏览能力训练的清晰指向，训练就更加切实可行。另外，练习当堂进行，在教读课上现场训练，才会有正式的训练效果。学生得到的信息都是浏览得出的。在浏览结果的呈现上，学生须用自己的语言进行信息转换，将关键信息表述出来。统编教材对阅读具体行为有很具体的指导，意在培养学生的读书能力。这种能力首先在行为上得到相应的训练、培养。因此，课堂上须有针对性地落实读书方法指导。在这一环节，如果仅仅就是浏览课文，既没有教师层面浏览方法的指导，也没有学生层面浏览行为的实践，缺乏当场的浏览结果信息反馈，那么“浏览课文”就是学生原来基本会应用的自我经验，不是教师规范指导下的程序性知识的提升优化。这样，单元的整体训练重点就在起始课被弱化了，甚至会有名无实。因此，本节课前10多分钟，就是“程序性知识的细致指导一学生浏览实践一学生浏览反馈”。在浏览中练习浏览，为学生提供浏览支架，教会学生如何在读上下功夫。有實践，且要有反馈。有了这一环节，“教读”才更有“教”意，是正式的规范的阅读方法指导，不然就会成为含混不清的糊弄。同时我们也要警醒传统的做法：慷慨华美地导人后教师直接让学生“浏览课文，说一说他们经历了哪些艰难”，致使“学习浏览”的训练落实被文章内容教学瞬间淹没。
二、挖掘悲剧中的伟大
实录二
师：文中是如何体现伟大的？
生：五人没有畏惧严寒，不断艰难地前进，坚持！
师：哪些地方可以体现坚持？
生：在时间上，他们在极地走了这么久;物资匮乏，仍不断向前走。“他们必须继续拖着身子往前走，他们中间的奥茨已经在用冻掉了脚趾的脚板行走。”
师：来，我们一起读。预备，起！（生读）
生：还体现在怏怏不乐插国旗上。他们勇于面对失败的事实，在第3段。
师：我们再来一起读。（生齐读）
生：他们比较诚信。挪威人冻死之后请“第二名”到来的把那封信带给挪威哈康国王，斯科特忠实地履行了嘱托。
生：为事业勇于牺牲的献身精神。第13段“他希望以后会有人在他的遗体旁发现这些能证明他和英国民族勇气的日记，正是这种希望使他能用超人的毅力把日记写到最后一刻”。
师：这也和前面同学读到的“坚持”进一步联系了起来。
生：为科学献身的英雄气概。第6段“最能证明这一点的莫过于负责科学研究的威尔逊博士，在离死只有寸步之遥的时候，他还在继续进行着自己的科学观察……还拖着16公斤的珍贵岩石样品”。 生：团结。第7段中埃文斯精神失常，他们没有抛弃他。第9段奥茨要求队友将他留在睡袋里，队友拒绝了。
生：第10段，“斯科特海军上校在他行将死去的时刻，用冻僵的手指给他所爱的一切人写了封信”，可以看出他的深情大爱。
这一环节是在第一环节学生浏览概括之后的深化。学生通过浏览的方式获得的信息得到进一步反馈。这其实是学生在浏览过程中关注细节的效果反馈。浏览，并不是粗枝大叶地读书，在追求面上速度的同时，也须注意细节上的关键信息。速度加上关注的关键信息，才是成熟的浏览能力。这一环节就很好地反馈了学生浏览的效果。浏览课文之后除了要对主要人物、事件经过及结果等信息获得多少、准确与否进行判定外，更要关注关键信息。这才是课堂上深入的浏览能力的训练。本篇传记标题的深刻含义很显然在“伟大”一词中，“伟大”的内涵丰富，贯穿文本始终，具有很大的思维空间。这一环节也有效落实了单元“体味科学探险精神”的目标要求。在教学处理上，因为需要获得浏览的进一步反馈，也需要注重学生的阅读初步理解体验，教师须以倾听为主，以学生个体的阅读体验来与其他同学分享形成“对流效应”。“伟大”的意义就是由学生通过浏览、体悟意义主体建构而成的。这一意义建构的过程，就是在体验中深悟茨威格的写传意图。
这一环节的教学，又一次运用了浏览。只有连续性地运用才会有深入的掌握。就算小说、诗歌、散文等文学作品的教学，学生在阅读思考时很大程度上也是在用浏览的阅读方式来发现关键信息，促进思考。课程论之父泰勒说：“连续性是指直线式地重申主要的课程要素。例如，在社会学科中，如果认为培养学生阅读社会学科方面的材料的技能是一个重要目标，那么，在课程安排上，必须使学生有机会反复地连续地练习这些技能，从而掌握这些技能。”（《课程与教学的基本原理》）。陈日亮先生认为叶圣陶语文教育思想中谈得最多的就是方法、习惯。他在《语文教臆》中写道：“语文教育的目的，是要使一个人的语言自发行为变成自觉行为，使之合乎规范切于需要……但是光知道遵守哪些规范（知识原理）还不行，还得通过反复练习养成时时处处都能合乎规范要求的行为习惯。要让习惯成自然，而不是知识能应用，这就是语文和其他课程的本质区别。”在一节课的教学环节推进中，在同一学段的阅读训练中，在不同文体的阅读教学中，“浏览”都是要连续运用的。这样才能实现浏览“学得”与“习得”的意义。
三、结合细节讲事迹
实录三
师：在课后练习的“积累拓展”部分，“斯科特在生命的最后一刻，在冰冷的帐篷里，给英国公众写下了一封绝命书”。我们一起读一下第3段。“四天来……”，预备，起！（生齐读）
师：如果斯科特活了下来，在演讲会上讲起队友的事迹，会讲到哪些细节？试着以“我永远难忘那一幕”开头来讲。
生：我永远难忘那一幕，在阴森森的一片寂寞之中，始终只有我们几个人在行走。威尔逊博士的英雄气概不能不令人钦佩，他在离死只有寸步之遥的时候，还在继续进行着自己的科学观察。他的雪橇上，除了一切必需的载重外，还拖着16公斤的珍贵岩石样品。
师：这是威尔逊博士的细节。语言转换自然，也有感染力！
生：我永远难忘那一幕，我们的脚早已经冻烂，食物定量愈来愈少。由于热量不够，最身强力壮的埃文斯突然精神失常。他站在一边不走了，嘴里念念有词，不停地抱怨着他们所受的种种苦难——有的是真的，有的是他的幻觉。他语无伦次，由于摔了一跤或者巨大的痛苦已經疯了。就在1912年2月17日夜里1点，我们英国这位海军军士死去了！真让我们痛心！
师：这是埃文斯的事迹。最后一句最有演讲的味道，情感很饱满！
生：老师，我想让斯科特说说自己的故事。我永远难忘那一幕，我在行将死去的时刻……（生发现矛盾，说不下去）老师，似乎有问题，说不下去了。
师：对，这就读出了本篇作品巧妙的叙述视角。
这一环节，又是推进，深入到传记文学的骨髓一对传主细节描写的关注，对文字细节的关注。在教学设计形式上，采用片段演讲词的形式，以人物身份假设为依托。这是一个语言综合过程，学生要完成语言细节的筛选、整合，要完成叙述角色口吻的语言转换，要有感情地表现出来，并符合演讲的情味色彩。在身份的假定之中，学生走进斯科特的精神世界，体悟队友不屈的伟大精神，其内心的情感得到激发，语文的人文性就在这扎实而综合的语言活动中得以体现。学生可以借此对“探险精神”有更为深刻的认识，从而达到深刻领悟作者写作意图、编者编写意图的教学效果。这一环节通过情境性视角转换，以学生的学习为中心，让学生充分活动起来，学生又一次与文本语言亲密接触，其形式设计很好地切合了教学内容的需要。
这一环节的创设，就是立足、融通教材资源，巧妙设计，浅浅教学的见证。教材已经精心准备了可供一线教师利用的教学设计资源。我们充分利用好并发挥其价值，就是守住阵地式的自我充盈，就是具有普适性的教学灵感的生发策略。这也给学生一个很好的引导——充分利用课后练习去思考，有迹可循。
这一环节的教学，也蕴含了一个文本特点知识，就是第三人称叙述视角。最理想的境界，就是教在学生学习的过程之中。当学生学习的进程与教师的预设相遇，教师的备课就彰显了智慧与价值。教师的教，在学生视角关注之处发力，贴着学生教学，方能更好地培养学生的学习能力。让学生的学习走在前面，教师陪着或者跟着，便是某种程度上的不教而教。学生发现转述中的困难，是其学习难点，也是其能力增长的关键点，教师须在瞬间判断出问题的症结，相机启发点拨。当学生的思维与设定的身份有悖时，教师的预设就随即“亮相”，让学生以一个故事感动者的身份（读者的身份）来演讲他的这个片段，进而走近人物。贴着学生的思维，洞察其思维方向，教师能够帮学生搭扶梯，完成思考与语言活动。只有在遇到问题时，才会有更多的发现。在学生的学习生成之中，也比较自然地落实了传记的叙述视角——第三人称叙述视角。这就是教师的“教”助力于“学”，教师的“教”是让“学”更好地发生与延伸，而不是“完成”“终结”。 四、天才的想象力
实录四
师：同学们，作者茨威格不可能目睹这次探险与遇难的过程，那他又是怎么写出这些人的相关细节的呢？
生：我认为是胡编乱造。
师：你说说，何以见得是胡编乱造？（生沉默）那位同学，请你说说看。
生：老师，我不认为作者茨威格是在胡编乱造。他是依据斯科特探险队遗留下来的一些底片、电影胶卷、日记遗书等创作出来的。作者根据这些资料，再发挥自己的想象，写出了这些细节。我注意到文章当中有好多处是斯科特日记中的话，说明这些细节还原得很好。
师：这位同学，你同意哪一位同学的观点？
生：第二位。我也认为不是胡编乱造的，茨威格是结合了自己的联想、想象，写出了这些感人的细节，写得还是很真实的。
师：你还认为是胡编乱造吗？
生：我还是觉得茨威格是胡编乱造的。他又不在现场，怎么会知道他们说什么、做什么？比如文章中奥茨决定不拖累大家，说要出去走走，当时又没有照相机、录音机，怎么就知道他是这样说的呢？这不是胡编乱造吗？
师：嗯，敢于发表自己的见解。好的，既然说到奥茨的细节，就请你读读写他的句子。
（生读）
师：你为什么这样读？你觉得奥茨说的这句话和他这个人的性格精神符合吗？
生：我觉得……符合。
师：那你觉得这是作者胡编乱造出来的吗？
生：嗯，我开始觉得不是胡编乱造的了。
师：是编的，但不是胡编;是造的，却绝不是乱造。在认真考究和阅读相关资料的基础上，茨威格天才的想象力，茨威格卓越的艺术手法，为我们艺术地还原了那感天动地的一幕幕。就像刚才的同学说的，文章是茨威格依据斯科特探险队遗留下来的一些底片、电影胶卷、日记遗书等创作出来的。作者根据这些资料，再发挥自己的想象。这便是本篇传记文学的又一个特点：丰富的想象力！我们再想想，为他人写传记应该注意点什么？
这一环节，紧承细节描写顺水推舟而来，是落实单元教读篇目“教”的价值的关键体现，也是单元重要语文知识教学的落点。学生在阅读体验中形成知识，完成知识建构。这样的知识教学是被激活的，是流淌在学生心灵中的。学生经历了关注人物事跡细节、体味语言、走进人物精神世界的学习历程，再结合叙述的视角领悟这些细节的由来，基于事实资料的天才想象便被认知，教学就得以水到渠成。
过程指向是对的，结果多是顺理成章的，课堂教学中多半会有预设中的生成。如果这一环节的生成不在预设之中，怎么解决呢？解决的根本还是在文本本身。引导学生明白遇到分歧的时候要回归文本，要通过文本去发现、判断自己的见解正确与否。解决问题的原点在文本，不在教师的见解。教师的见解也是基于文本的细细研读。能够根据原点思考，也是学生要在课堂上学习的。所以利用对文本的发现来审视自己的思维，自我否定之中就体现着学生在课堂上生命的拔节。对概念的进一步认识，对文本的进一步发现，就见证着自己的最近发展区状况。这就启示我们，在启发、引导学生的时候，注重原点性思考。这种思考是学生在陌生化状态下思考的需要，没有教师帮助，没有资料辅助，就要在文本里探索。这是思维的逻辑基础，也是解决问题的方法策略教授，不是教师苦口婆心地讲解与“拨乱反正”。抛开对学生文本发现的引导，只解眼前一时，不解思索之谜。学生的真正需要，就体现在课堂上的困惑。教师要真实地应对，有针对性地指点，使教学真实地发生，切实具体地帮助学生解决问题。这也启发我们，备课时要注重预设之中和与预设相反的思维落点，使教学更具有灵动性、有效性。在百转千回的思索过程之后，依然要沉淀，沉淀出最清晰、最闪亮的那一点，便是重要的结论。不过这一结论是基于阅读过程体验的水到渠成，是前有播种后有花开的动态自然生成，是学生自己的最终“读得”“学得”，是变教为学的结晶。本单元第一课也是教读课，需要知识教学，需要化静为动，它是基于本篇文本知识结论而设计出的以阅读体验活动发现这些结论的阅读旅程。
人类的心中永存着探索星球奥秘的情结。课文主要写了斯科特一行历经艰险即将到达南极点时，却悲哀地发现他们的竞争对手已经捷足先登了，只好丧气地踏上归途。绝望心理笼罩着整个集体。归途中，由于遭受突然到来的恶劣天气，斯科特一行饥寒交迫，体力不支，最后一个一个悲壮地死去。斯科特等人顽强走向困难并战胜困难的意志和勇气，为集体甘愿牺牲个人的精神，接受失败的科学精神，忍受失败的屈辱及甘为胜利者作证的胸怀，热爱祖国亲人的人生态度，为集体荣誉而甘于献身的探索精神的意义，是“悲剧”之外的“伟大”体现。这也是作者写作本文的目的。斯科特等人在悲剧中表现出来的伟大是人类精神的骄傲，这也正是编者将之选入教材的原因，即让学生初步领悟探险者的精神境界。
基于本篇传记的特点和落实单元教学目标的需要，浏览能力的培养，对“伟大’’的理解，对传主细节的关注以及对丰富想象力的体味应是本节课的教学内容。
一、浏览文章说悲剧
实录一
师：请大家一起朗读单元导语及这一课的预习提示。（生朗读）
师：请大家提炼出学习要点。
生：本单元学习浏览，读探险类的文章，体味探险者的精神境界。
生：练习一目数行阅读，并提取关键信息。
师：那么这一课呢？
生：尽可能10分钟读完，标记时间、地点信息。
师：现在开始！
（生浏览，标记）
师：请同学们用自己的话将文章所写的事说出来。
生：英国南极科考队回程被冻死在冰天雪地中。
师：再把时间加上去。
生：英国南极科学探险队五人在两个月的艰难回程中先后冻死在冰天雪地中。
师：请你再说一说。
生：英国南极科学探险队埃文斯突然精神失常，奥茨为了不拖累队友独自走向冰天雪地，斯科特临死还在记录日记，威尔逊临死还拖着16公斤珍贵岩石样品……最终他们没走出极地全部被冻死。
师：陈述得很详细！的确，概括不等于就忽略了细节。两个同学的表述有个共同点，都无形之中凸显了“悲”。
本单元的学习任务是练习用浏览的方法阅读文章。单元导语对如何浏览作出较具体的指导：学生阅读时能够一目数行。《教师教学用书》也有较具体的建议：要使学生心无旁骛、聚精会神地进行浏览;并提出具体的时间和字数要求，原则上每分钟不少于400字;还要有内容了解方面的要求，即浏览之后知道主要人物、事件经过以及结果。从课文性质上看，本文也适合快速阅读。《教师教学用书》在第六单元“编写意图”中说得很明白：“本单元大部分课文篇幅较长，但文字并不艰涩，适宜于进行浏览训练。”编者希望教师凭借课文训练学生的浏览能力。“不借课文引导学生‘学习浏览’，结果必然出现‘课程内容的虚无，训练项目的空置’（陈日亮《我即语文》），必定不能为‘这一课’‘这一单元’的‘学习浏览’增值”。在这一课的预习提示中，要求更为具体，建议用10分钟读完，而且标记重要时间、地点信息。这样，在保证速度的情况下浏览并注意关键信息就成为浏览能力训练的清晰指向，训练就更加切实可行。另外，练习当堂进行，在教读课上现场训练，才会有正式的训练效果。学生得到的信息都是浏览得出的。在浏览结果的呈现上，学生须用自己的语言进行信息转换，将关键信息表述出来。统编教材对阅读具体行为有很具体的指导，意在培养学生的读书能力。这种能力首先在行为上得到相应的训练、培养。因此，课堂上须有针对性地落实读书方法指导。在这一环节，如果仅仅就是浏览课文，既没有教师层面浏览方法的指导，也没有学生层面浏览行为的实践，缺乏当场的浏览结果信息反馈，那么“浏览课文”就是学生原来基本会应用的自我经验，不是教师规范指导下的程序性知识的提升优化。这样，单元的整体训练重点就在起始课被弱化了，甚至会有名无实。因此，本节课前10多分钟，就是“程序性知识的细致指导一学生浏览实践一学生浏览反馈”。在浏览中练习浏览，为学生提供浏览支架，教会学生如何在读上下功夫。有實践，且要有反馈。有了这一环节，“教读”才更有“教”意，是正式的规范的阅读方法指导，不然就会成为含混不清的糊弄。同时我们也要警醒传统的做法：慷慨华美地导人后教师直接让学生“浏览课文，说一说他们经历了哪些艰难”，致使“学习浏览”的训练落实被文章内容教学瞬间淹没。
二、挖掘悲剧中的伟大
实录二
师：文中是如何体现伟大的？
生：五人没有畏惧严寒，不断艰难地前进，坚持！
师：哪些地方可以体现坚持？
生：在时间上，他们在极地走了这么久;物资匮乏，仍不断向前走。“他们必须继续拖着身子往前走，他们中间的奥茨已经在用冻掉了脚趾的脚板行走。”
师：来，我们一起读。预备，起！（生读）
生：还体现在怏怏不乐插国旗上。他们勇于面对失败的事实，在第3段。
师：我们再来一起读。（生齐读）
生：他们比较诚信。挪威人冻死之后请“第二名”到来的把那封信带给挪威哈康国王，斯科特忠实地履行了嘱托。
生：为事业勇于牺牲的献身精神。第13段“他希望以后会有人在他的遗体旁发现这些能证明他和英国民族勇气的日记，正是这种希望使他能用超人的毅力把日记写到最后一刻”。
师：这也和前面同学读到的“坚持”进一步联系了起来。
生：为科学献身的英雄气概。第6段“最能证明这一点的莫过于负责科学研究的威尔逊博士，在离死只有寸步之遥的时候，他还在继续进行着自己的科学观察……还拖着16公斤的珍贵岩石样品”。 生：团结。第7段中埃文斯精神失常，他们没有抛弃他。第9段奥茨要求队友将他留在睡袋里，队友拒绝了。
生：第10段，“斯科特海军上校在他行将死去的时刻，用冻僵的手指给他所爱的一切人写了封信”，可以看出他的深情大爱。
这一环节是在第一环节学生浏览概括之后的深化。学生通过浏览的方式获得的信息得到进一步反馈。这其实是学生在浏览过程中关注细节的效果反馈。浏览，并不是粗枝大叶地读书，在追求面上速度的同时，也须注意细节上的关键信息。速度加上关注的关键信息，才是成熟的浏览能力。这一环节就很好地反馈了学生浏览的效果。浏览课文之后除了要对主要人物、事件经过及结果等信息获得多少、准确与否进行判定外，更要关注关键信息。这才是课堂上深入的浏览能力的训练。本篇传记标题的深刻含义很显然在“伟大”一词中，“伟大”的内涵丰富，贯穿文本始终，具有很大的思维空间。这一环节也有效落实了单元“体味科学探险精神”的目标要求。在教学处理上，因为需要获得浏览的进一步反馈，也需要注重学生的阅读初步理解体验，教师须以倾听为主，以学生个体的阅读体验来与其他同学分享形成“对流效应”。“伟大”的意义就是由学生通过浏览、体悟意义主体建构而成的。这一意义建构的过程，就是在体验中深悟茨威格的写传意图。
这一环节的教学，又一次运用了浏览。只有连续性地运用才会有深入的掌握。就算小说、诗歌、散文等文学作品的教学，学生在阅读思考时很大程度上也是在用浏览的阅读方式来发现关键信息，促进思考。课程论之父泰勒说：“连续性是指直线式地重申主要的课程要素。例如，在社会学科中，如果认为培养学生阅读社会学科方面的材料的技能是一个重要目标，那么，在课程安排上，必须使学生有机会反复地连续地练习这些技能，从而掌握这些技能。”（《课程与教学的基本原理》）。陈日亮先生认为叶圣陶语文教育思想中谈得最多的就是方法、习惯。他在《语文教臆》中写道：“语文教育的目的，是要使一个人的语言自发行为变成自觉行为，使之合乎规范切于需要……但是光知道遵守哪些规范（知识原理）还不行，还得通过反复练习养成时时处处都能合乎规范要求的行为习惯。要让习惯成自然，而不是知识能应用，这就是语文和其他课程的本质区别。”在一节课的教学环节推进中，在同一学段的阅读训练中，在不同文体的阅读教学中，“浏览”都是要连续运用的。这样才能实现浏览“学得”与“习得”的意义。
三、结合细节讲事迹
实录三
师：在课后练习的“积累拓展”部分，“斯科特在生命的最后一刻，在冰冷的帐篷里，给英国公众写下了一封绝命书”。我们一起读一下第3段。“四天来……”，预备，起！（生齐读）
师：如果斯科特活了下来，在演讲会上讲起队友的事迹，会讲到哪些细节？试着以“我永远难忘那一幕”开头来讲。
生：我永远难忘那一幕，在阴森森的一片寂寞之中，始终只有我们几个人在行走。威尔逊博士的英雄气概不能不令人钦佩，他在离死只有寸步之遥的时候，还在继续进行着自己的科学观察。他的雪橇上，除了一切必需的载重外，还拖着16公斤的珍贵岩石样品。
师：这是威尔逊博士的细节。语言转换自然，也有感染力！
生：我永远难忘那一幕，我们的脚早已经冻烂，食物定量愈来愈少。由于热量不够，最身强力壮的埃文斯突然精神失常。他站在一边不走了，嘴里念念有词，不停地抱怨着他们所受的种种苦难——有的是真的，有的是他的幻觉。他语无伦次，由于摔了一跤或者巨大的痛苦已經疯了。就在1912年2月17日夜里1点，我们英国这位海军军士死去了！真让我们痛心！
师：这是埃文斯的事迹。最后一句最有演讲的味道，情感很饱满！
生：老师，我想让斯科特说说自己的故事。我永远难忘那一幕，我在行将死去的时刻……（生发现矛盾，说不下去）老师，似乎有问题，说不下去了。
师：对，这就读出了本篇作品巧妙的叙述视角。
这一环节，又是推进，深入到传记文学的骨髓一对传主细节描写的关注，对文字细节的关注。在教学设计形式上，采用片段演讲词的形式，以人物身份假设为依托。这是一个语言综合过程，学生要完成语言细节的筛选、整合，要完成叙述角色口吻的语言转换，要有感情地表现出来，并符合演讲的情味色彩。在身份的假定之中，学生走进斯科特的精神世界，体悟队友不屈的伟大精神，其内心的情感得到激发，语文的人文性就在这扎实而综合的语言活动中得以体现。学生可以借此对“探险精神”有更为深刻的认识，从而达到深刻领悟作者写作意图、编者编写意图的教学效果。这一环节通过情境性视角转换，以学生的学习为中心，让学生充分活动起来，学生又一次与文本语言亲密接触，其形式设计很好地切合了教学内容的需要。
这一环节的创设，就是立足、融通教材资源，巧妙设计，浅浅教学的见证。教材已经精心准备了可供一线教师利用的教学设计资源。我们充分利用好并发挥其价值，就是守住阵地式的自我充盈，就是具有普适性的教学灵感的生发策略。这也给学生一个很好的引导——充分利用课后练习去思考，有迹可循。
这一环节的教学，也蕴含了一个文本特点知识，就是第三人称叙述视角。最理想的境界，就是教在学生学习的过程之中。当学生学习的进程与教师的预设相遇，教师的备课就彰显了智慧与价值。教师的教，在学生视角关注之处发力，贴着学生教学，方能更好地培养学生的学习能力。让学生的学习走在前面，教师陪着或者跟着，便是某种程度上的不教而教。学生发现转述中的困难，是其学习难点，也是其能力增长的关键点，教师须在瞬间判断出问题的症结，相机启发点拨。当学生的思维与设定的身份有悖时，教师的预设就随即“亮相”，让学生以一个故事感动者的身份（读者的身份）来演讲他的这个片段，进而走近人物。贴着学生的思维，洞察其思维方向，教师能够帮学生搭扶梯，完成思考与语言活动。只有在遇到问题时，才会有更多的发现。在学生的学习生成之中，也比较自然地落实了传记的叙述视角——第三人称叙述视角。这就是教师的“教”助力于“学”，教师的“教”是让“学”更好地发生与延伸，而不是“完成”“终结”。 四、天才的想象力
实录四
师：同学们，作者茨威格不可能目睹这次探险与遇难的过程，那他又是怎么写出这些人的相关细节的呢？
生：我认为是胡编乱造。
师：你说说，何以见得是胡编乱造？（生沉默）那位同学，请你说说看。
生：老师，我不认为作者茨威格是在胡编乱造。他是依据斯科特探险队遗留下来的一些底片、电影胶卷、日记遗书等创作出来的。作者根据这些资料，再发挥自己的想象，写出了这些细节。我注意到文章当中有好多处是斯科特日记中的话，说明这些细节还原得很好。
师：这位同学，你同意哪一位同学的观点？
生：第二位。我也认为不是胡编乱造的，茨威格是结合了自己的联想、想象，写出了这些感人的细节，写得还是很真实的。
师：你还认为是胡编乱造吗？
生：我还是觉得茨威格是胡编乱造的。他又不在现场，怎么会知道他们说什么、做什么？比如文章中奥茨决定不拖累大家，说要出去走走，当时又没有照相机、录音机，怎么就知道他是这样说的呢？这不是胡编乱造吗？
师：嗯，敢于发表自己的见解。好的，既然说到奥茨的细节，就请你读读写他的句子。
（生读）
师：你为什么这样读？你觉得奥茨说的这句话和他这个人的性格精神符合吗？
生：我觉得……符合。
师：那你觉得这是作者胡编乱造出来的吗？
生：嗯，我开始觉得不是胡编乱造的了。
师：是编的，但不是胡编;是造的，却绝不是乱造。在认真考究和阅读相关资料的基础上，茨威格天才的想象力，茨威格卓越的艺术手法，为我们艺术地还原了那感天动地的一幕幕。就像刚才的同学说的，文章是茨威格依据斯科特探险队遗留下来的一些底片、电影胶卷、日记遗书等创作出来的。作者根据这些资料，再发挥自己的想象。这便是本篇传记文学的又一个特点：丰富的想象力！我们再想想，为他人写传记应该注意点什么？
这一环节，紧承细节描写顺水推舟而来，是落实单元教读篇目“教”的价值的关键体现，也是单元重要语文知识教学的落点。学生在阅读体验中形成知识，完成知识建构。这样的知识教学是被激活的，是流淌在学生心灵中的。学生经历了关注人物事跡细节、体味语言、走进人物精神世界的学习历程，再结合叙述的视角领悟这些细节的由来，基于事实资料的天才想象便被认知，教学就得以水到渠成。
过程指向是对的，结果多是顺理成章的，课堂教学中多半会有预设中的生成。如果这一环节的生成不在预设之中，怎么解决呢？解决的根本还是在文本本身。引导学生明白遇到分歧的时候要回归文本，要通过文本去发现、判断自己的见解正确与否。解决问题的原点在文本，不在教师的见解。教师的见解也是基于文本的细细研读。能够根据原点思考，也是学生要在课堂上学习的。所以利用对文本的发现来审视自己的思维，自我否定之中就体现着学生在课堂上生命的拔节。对概念的进一步认识，对文本的进一步发现，就见证着自己的最近发展区状况。这就启示我们，在启发、引导学生的时候，注重原点性思考。这种思考是学生在陌生化状态下思考的需要，没有教师帮助，没有资料辅助，就要在文本里探索。这是思维的逻辑基础，也是解决问题的方法策略教授，不是教师苦口婆心地讲解与“拨乱反正”。抛开对学生文本发现的引导，只解眼前一时，不解思索之谜。学生的真正需要，就体现在课堂上的困惑。教师要真实地应对，有针对性地指点，使教学真实地发生，切实具体地帮助学生解决问题。这也启发我们，备课时要注重预设之中和与预设相反的思维落点，使教学更具有灵动性、有效性。在百转千回的思索过程之后，依然要沉淀，沉淀出最清晰、最闪亮的那一点，便是重要的结论。不过这一结论是基于阅读过程体验的水到渠成，是前有播种后有花开的动态自然生成，是学生自己的最终“读得”“学得”，是变教为学的结晶。本单元第一课也是教读课，需要知识教学，需要化静为动，它是基于本篇文本知识结论而设计出的以阅读体验活动发现这些结论的阅读旅程。