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随着“有效”教学时代的来临，我们惊喜地发现教师的教学方式和学生的学习方式发生了翻天覆地的变化。学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃，校本教研红红火火。这一切确实令人欢欣鼓舞。然而，在热闹与自主的背后，也透射出放任与浮躁。学校校本教研上出现了一些泛教研、窄教研、非教研现象，认识的模糊和实践的浮躁，导致校本教研的失真、变味，让人忧心不已。那么，校本教研的低效现象症结在哪？如何让每学期有限的校本教研高效起来，需要我们在深入的追问中探求清晰的答案。
一、直面校本教研之现状，根除教研之“隐”疾
1.“教研理论”的隐性缺乏
开展有效的校本教研，就要结合学校的具体情况来实施。在实践中，大多数一线教师认为“校本教研”=“校本课程”、 “校本教研”=“听课、评课”或“校本教研”=“课题研究”，但对如何开展校本研究的理论也知之甚少。“教研理论”的隐性缺乏严重制约新课程全面、有效的实施，也制约着教师科研力的提升。其实，校本教研有三个层次的含义：（1）以校为本的教学研究；（2）以解决本校课程实施中现实问题的教学研究；（3）以研究、解决本校课程改革中的现实问题为出发点，以促进本校教师专业化发展、提高教师科研力、实施力为目标的多样化的教学研究活动。根本目的是全面、有效地实施课程，提高教育教学质量。
行动研究、教学案例、“叙事研究” 理论已在我国大部分学校展开实施。而在美国，“授业研究” 理论被视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而推广，新加坡、伊朗等一些国家也正在学习授业研究。笔者认为，上学期祖庙街道提供的“菜单式”培训就比较接近“授业研究”，这种方式是对传统教育培训模式的创新、完善，易被受训者所接受，更具灵活性、针对性、实效性，值得予以借鉴和推广。但在具体实施菜单式培训时，应由粗放走向精细并注意以下几点：（1）明确培训方向。根据发展需要，结合教师实际素质状况，制订教师长期教育培训规划，对教师的教育培训要有一个明确的方向，确定菜单式培训的运行轨道；（2）丰富学习方式。如分组讨论、专题讲座、撰写体会、举办演讲等，以丰富多彩的学习方式吸引教师，从而充分发挥菜单式培训的优势特点，实现其功能的最优化；（3）讲究组织方式。实施菜单式培训，应坚持学校导向鼓励、教师自主参与的原则，学校从各方面扶持教师的学习培训，尽可能为其提供便利，但在参加方式方面则宜采用教师自主报名的方式为主，避免采用强制性的措施。
2.“教研意识”的隐性缺乏
在教学的实践中，笔者发现国内小学一线教师缺乏“教研意识”，校本教研观念存在诸多误区，出现了一些泛教研、窄教研、非教研现象（见表1），其直接导致的后果就是校本教研的低水平重复。
怎样才能有效，甚至高效进行校本教研？结合我曾供职的某校国家级课题“和谐德育研究与实验”《国学》特色的校本教研的一些具体做法，笔者认为，首先要端正教研意识问题，校长切实担负起第一责任人的责任是有效校本教研的关键。校长在校本研究中，以身示范、建章立制、创设氛围，做校本教研的先行者和引路人；其次，是要真正发挥校本教研活动中教师的主体地位，鼓励教师的校本研究中敢于思考，勇于创新，让教师在校本研究中得到锻炼，尝到校本研究的“甜头”；最后，是要有一套完整的制度为校本教研保驾护航。在实施过程中，既要有远景规划，又要有阶段性方案，要结合学校实际，以实施素质教育，推进课程改革，提高教师整体素质为目标。
3.“人力资源”的隐性缺乏
近几年，由于不少小学地处老城区，在拆迁改造中撤并，造成虽然老师的数量多了，但学科老师年龄组合不合理、教学梯队分布不均的现状。以某校语文科组为例，全校共23位语文老师，具体年龄分布见图1：
从图1中我们可以看出，某校35岁以上的女老师占了总体比例的69.6%，而35岁以上的老师正处在“姥姥不疼，舅舅不爱”的尴尬地位，上级管理者将基本功竞赛、优质课评选、各级各类培训等机会更多地给予青年教师。中年教师与上公开课无缘，现行的评聘制度让这部分老师失去努力的目标，工作岗位设置也不科学。尤其是对45岁以上的教师，大多把他们放在不太重要的岗位。这批教师很容易产生职业懈怠，进而不求有功但求无过。日本学者佐藤学说过：“要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外别无他法。”就某校语文科组的情况来分析，30～40岁这两个年龄层次的教师也占了总体比例的69.6%，他们是决定整个科组校本教研成效高低的关键。但在实际校本教研中，无论哪个层次的教师“被参与”的情形都较普遍。就教师“被参与”校本教研原因，笔者曾私下作了个别调查，具体情况见图2。
从图2数据上可以看出，由于对校本教研缺乏一种内在需求和动力，导致了部分教师不主动、不作为、不配合，也有教师呈现了“若即若离”的状态。我们能采取什么有效措施改变这样的情况呢？
其实，以上六种原因导致的“被参与”情况，大致可将某校语文科组教师分为以下四种尴尬状态：1.“想为而难为”；2.“能为而难为”；3.“能为而不为”4.“大为变小为”。 30～40岁这两个年龄层次的教师就处于“大为变小为”的状态。提升这两个年龄层次的教师的科研内驱力就是提升整个科组校本教研成效的最佳切入口。那如何提升教师的科研内驱力呢？苏霍姆林斯基曾经说过：“一些优秀教师的教育技巧的提高，正是他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海。”江苏无锡荡口实验小学钱音老师攥写的《“养正”：校本化教师文化场的构建》这篇文章带给我们一些启发：1.变刚性管理为柔性管理，用心营造温暖和谐的教研气氛。2.变线性管理为知性管理，倾心打造共享共进的读书气氛。3.变共性管理为个性管理，醉心构造独特张扬的教育个性气氛。要想解决某校“人力资源”的隐性缺乏的现状，关键还是“心”。 希冀以“关心人、爱护人、发展人”的柔性管理能减少束缚，减轻压力，生长人的灵性，使人的潜力得到最大限度的发挥；以立学为主，以读书为主的知性管理，为教师的专业发展滋养底气，滋生灵气，提高软实力；以弘扬教师教育个性，从生命的个体差异来鼓励、支持教师成为创造活动中的自我的个性管理，使他们能现实地利用自己的教育教学环境作为专业发展的有效资源，以教育者的个性促进学生个性的发展。这样，才有可能真正将我校“人力资源”的隐性缺乏变为“人尽其才”，校本教研由粗放走向精细，从而达到有效校本教研的目的。 二、重塑校本教研模式，呼唤教研走向精细
1. 厘清校本教研切入点，在动态中生成教研模式
当我们走进语文校本教研活动时，由于一些教师对语文校本教研活动认识上的绝对化、简单化、主观化，他们往往忽视语文校本教研活动真正的基础，往往凭臆想确定语文教研活动切入点，导致实际语文校本教研活动的偏差。在“活力无限”的语文校本教研活动背后折射出一种无效或者低效的现象，使语文校本教研活动变得苍白无力。校本教研切入点是有效校本教研的起跳板。能否正确设定校本教研切入点，决定了校本教研是否有针对性与适切性。如为了选拔街道“青年教师阅读课比赛”的人选，我校一年级组两位青年老师进行了赛课。首先，由一（3）班的何老师上了一节《比尾巴》，在评课的过程中，教师们对何老师抓住低年级孩子的特点用游戏方式展开教学都表示认可，但对教学的重点出现了分歧。观点一：如何随文识字是重点；观点二：如何把握句型特点是重点；观点三：如何训练口头表达是重点。问题来了，以上三种观点都没错，但低段语文教研的切入点应为：如何在一节语文阅读课落实双基训练？教师们一致认为“识字、阅读、说话”三位一体的教学模式就能落实好双基训练。接着，由一（2）班的叶老师上了一节《雪地里》，在评课的过程中，老师们对叶老师抓住“识字、阅读、说话”三位一体的教学模式进行教学都表示认可，但在比较两个班孩子写的字之后提出：如何指导孩子写出一笔好字？最后，我们总结出“随文识字、归类写字、有效阅读、拓展说话”的教学模式。
2. 降低重心聚焦小课堂，在冲突中融合教研模式
校本研究的宗旨是解决教师的实践困惑，提升教师的教育教学智慧。教师的困惑主要来自于课堂。所以要求我们的校本教研从小处入手，从解决实际问题入手，改变落后的观念，降低教学研究的重心，将目光聚焦于课堂，真正走向教学实际，务实教学中所遇的细小问题，寻找解决问题的办法，探索新思路，从全新的角度入手开展教学研究工作。推动校本教研深入本质、突破教学难点，扩大或改组原有的校本教研模式，初步形成新的校本教研模式。
如我校六年级组进行了以如何体会“人与动物之间的情感单元”训练为主题的校本教研。首先，由六（2）班的麦老师上了一节《跑进家来的小松鼠》，在评课的过程中，教师们对麦老师抓住主线有效精讲、阅读拓展，迁移运用都表示认可，但对如何品味松鼠与人、人与松鼠之间的情感不够深入，提出：可否在“品词析句”中体会情感的流露与变化？然后，由六（3）班的杜老师上了一节《老人与海鸥》，在评课的过程中，教师们对杜老师精湛的语言艺术、深厚的文化底蕴、读中感悟，以悟带读的方法赞不绝口的同时也提出一个问题：照这样“精雕细琢”，一篇课文要花多少课时才能完工？能否结合两节课的优点？冲突来了，怎么办？于是，教师们又抛出一个想法：“长课短教”。 最后，由六（4）班的蔡老师上了一节《最后一头战象》，效果不错。就这样，我们提炼出了“有效精讲，合理想象，读中感悟，以悟带读，阅读拓展，迁移运用”的精髓。
3. 调动多种资源齐参与，在协作中确立教研模式
俗话说：“一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮。”要追求有效、高效的校本教研，就需要充分调动各方面的资源来共同完成。让每位学生、家长、教师都参与到校本研究的组织和管理中来，整合所有参与人的聪明才智和创新精神，为校本研究注入活力，使校本研究成为常态化的教研方式。 实践充分证明，调动多种资源参与，在协作中、活动中确立新的校本教研模式，就能真正为教师们的教育教学服务。
本栏责任编辑 罗 峰
一、直面校本教研之现状，根除教研之“隐”疾
1.“教研理论”的隐性缺乏
开展有效的校本教研，就要结合学校的具体情况来实施。在实践中，大多数一线教师认为“校本教研”=“校本课程”、 “校本教研”=“听课、评课”或“校本教研”=“课题研究”，但对如何开展校本研究的理论也知之甚少。“教研理论”的隐性缺乏严重制约新课程全面、有效的实施，也制约着教师科研力的提升。其实，校本教研有三个层次的含义：（1）以校为本的教学研究；（2）以解决本校课程实施中现实问题的教学研究；（3）以研究、解决本校课程改革中的现实问题为出发点，以促进本校教师专业化发展、提高教师科研力、实施力为目标的多样化的教学研究活动。根本目的是全面、有效地实施课程，提高教育教学质量。
行动研究、教学案例、“叙事研究” 理论已在我国大部分学校展开实施。而在美国，“授业研究” 理论被视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而推广，新加坡、伊朗等一些国家也正在学习授业研究。笔者认为，上学期祖庙街道提供的“菜单式”培训就比较接近“授业研究”，这种方式是对传统教育培训模式的创新、完善，易被受训者所接受，更具灵活性、针对性、实效性，值得予以借鉴和推广。但在具体实施菜单式培训时，应由粗放走向精细并注意以下几点：（1）明确培训方向。根据发展需要，结合教师实际素质状况，制订教师长期教育培训规划，对教师的教育培训要有一个明确的方向，确定菜单式培训的运行轨道；（2）丰富学习方式。如分组讨论、专题讲座、撰写体会、举办演讲等，以丰富多彩的学习方式吸引教师，从而充分发挥菜单式培训的优势特点，实现其功能的最优化；（3）讲究组织方式。实施菜单式培训，应坚持学校导向鼓励、教师自主参与的原则，学校从各方面扶持教师的学习培训，尽可能为其提供便利，但在参加方式方面则宜采用教师自主报名的方式为主，避免采用强制性的措施。
2.“教研意识”的隐性缺乏
在教学的实践中，笔者发现国内小学一线教师缺乏“教研意识”，校本教研观念存在诸多误区，出现了一些泛教研、窄教研、非教研现象（见表1），其直接导致的后果就是校本教研的低水平重复。
怎样才能有效，甚至高效进行校本教研？结合我曾供职的某校国家级课题“和谐德育研究与实验”《国学》特色的校本教研的一些具体做法，笔者认为，首先要端正教研意识问题，校长切实担负起第一责任人的责任是有效校本教研的关键。校长在校本研究中，以身示范、建章立制、创设氛围，做校本教研的先行者和引路人；其次，是要真正发挥校本教研活动中教师的主体地位，鼓励教师的校本研究中敢于思考，勇于创新，让教师在校本研究中得到锻炼，尝到校本研究的“甜头”；最后，是要有一套完整的制度为校本教研保驾护航。在实施过程中，既要有远景规划，又要有阶段性方案，要结合学校实际，以实施素质教育，推进课程改革，提高教师整体素质为目标。
3.“人力资源”的隐性缺乏
近几年，由于不少小学地处老城区，在拆迁改造中撤并，造成虽然老师的数量多了，但学科老师年龄组合不合理、教学梯队分布不均的现状。以某校语文科组为例，全校共23位语文老师，具体年龄分布见图1：
从图1中我们可以看出，某校35岁以上的女老师占了总体比例的69.6%，而35岁以上的老师正处在“姥姥不疼，舅舅不爱”的尴尬地位，上级管理者将基本功竞赛、优质课评选、各级各类培训等机会更多地给予青年教师。中年教师与上公开课无缘，现行的评聘制度让这部分老师失去努力的目标，工作岗位设置也不科学。尤其是对45岁以上的教师，大多把他们放在不太重要的岗位。这批教师很容易产生职业懈怠，进而不求有功但求无过。日本学者佐藤学说过：“要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外别无他法。”就某校语文科组的情况来分析，30～40岁这两个年龄层次的教师也占了总体比例的69.6%，他们是决定整个科组校本教研成效高低的关键。但在实际校本教研中，无论哪个层次的教师“被参与”的情形都较普遍。就教师“被参与”校本教研原因，笔者曾私下作了个别调查，具体情况见图2。
从图2数据上可以看出，由于对校本教研缺乏一种内在需求和动力，导致了部分教师不主动、不作为、不配合，也有教师呈现了“若即若离”的状态。我们能采取什么有效措施改变这样的情况呢？
其实，以上六种原因导致的“被参与”情况，大致可将某校语文科组教师分为以下四种尴尬状态：1.“想为而难为”；2.“能为而难为”；3.“能为而不为”4.“大为变小为”。 30～40岁这两个年龄层次的教师就处于“大为变小为”的状态。提升这两个年龄层次的教师的科研内驱力就是提升整个科组校本教研成效的最佳切入口。那如何提升教师的科研内驱力呢？苏霍姆林斯基曾经说过：“一些优秀教师的教育技巧的提高，正是他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海。”江苏无锡荡口实验小学钱音老师攥写的《“养正”：校本化教师文化场的构建》这篇文章带给我们一些启发：1.变刚性管理为柔性管理，用心营造温暖和谐的教研气氛。2.变线性管理为知性管理，倾心打造共享共进的读书气氛。3.变共性管理为个性管理，醉心构造独特张扬的教育个性气氛。要想解决某校“人力资源”的隐性缺乏的现状，关键还是“心”。 希冀以“关心人、爱护人、发展人”的柔性管理能减少束缚，减轻压力，生长人的灵性，使人的潜力得到最大限度的发挥；以立学为主，以读书为主的知性管理，为教师的专业发展滋养底气，滋生灵气，提高软实力；以弘扬教师教育个性，从生命的个体差异来鼓励、支持教师成为创造活动中的自我的个性管理，使他们能现实地利用自己的教育教学环境作为专业发展的有效资源，以教育者的个性促进学生个性的发展。这样，才有可能真正将我校“人力资源”的隐性缺乏变为“人尽其才”，校本教研由粗放走向精细，从而达到有效校本教研的目的。 二、重塑校本教研模式，呼唤教研走向精细
1. 厘清校本教研切入点，在动态中生成教研模式
当我们走进语文校本教研活动时，由于一些教师对语文校本教研活动认识上的绝对化、简单化、主观化，他们往往忽视语文校本教研活动真正的基础，往往凭臆想确定语文教研活动切入点，导致实际语文校本教研活动的偏差。在“活力无限”的语文校本教研活动背后折射出一种无效或者低效的现象，使语文校本教研活动变得苍白无力。校本教研切入点是有效校本教研的起跳板。能否正确设定校本教研切入点，决定了校本教研是否有针对性与适切性。如为了选拔街道“青年教师阅读课比赛”的人选，我校一年级组两位青年老师进行了赛课。首先，由一（3）班的何老师上了一节《比尾巴》，在评课的过程中，教师们对何老师抓住低年级孩子的特点用游戏方式展开教学都表示认可，但对教学的重点出现了分歧。观点一：如何随文识字是重点；观点二：如何把握句型特点是重点；观点三：如何训练口头表达是重点。问题来了，以上三种观点都没错，但低段语文教研的切入点应为：如何在一节语文阅读课落实双基训练？教师们一致认为“识字、阅读、说话”三位一体的教学模式就能落实好双基训练。接着，由一（2）班的叶老师上了一节《雪地里》，在评课的过程中，老师们对叶老师抓住“识字、阅读、说话”三位一体的教学模式进行教学都表示认可，但在比较两个班孩子写的字之后提出：如何指导孩子写出一笔好字？最后，我们总结出“随文识字、归类写字、有效阅读、拓展说话”的教学模式。
2. 降低重心聚焦小课堂，在冲突中融合教研模式
校本研究的宗旨是解决教师的实践困惑，提升教师的教育教学智慧。教师的困惑主要来自于课堂。所以要求我们的校本教研从小处入手，从解决实际问题入手，改变落后的观念，降低教学研究的重心，将目光聚焦于课堂，真正走向教学实际，务实教学中所遇的细小问题，寻找解决问题的办法，探索新思路，从全新的角度入手开展教学研究工作。推动校本教研深入本质、突破教学难点，扩大或改组原有的校本教研模式，初步形成新的校本教研模式。
如我校六年级组进行了以如何体会“人与动物之间的情感单元”训练为主题的校本教研。首先，由六（2）班的麦老师上了一节《跑进家来的小松鼠》，在评课的过程中，教师们对麦老师抓住主线有效精讲、阅读拓展，迁移运用都表示认可，但对如何品味松鼠与人、人与松鼠之间的情感不够深入，提出：可否在“品词析句”中体会情感的流露与变化？然后，由六（3）班的杜老师上了一节《老人与海鸥》，在评课的过程中，教师们对杜老师精湛的语言艺术、深厚的文化底蕴、读中感悟，以悟带读的方法赞不绝口的同时也提出一个问题：照这样“精雕细琢”，一篇课文要花多少课时才能完工？能否结合两节课的优点？冲突来了，怎么办？于是，教师们又抛出一个想法：“长课短教”。 最后，由六（4）班的蔡老师上了一节《最后一头战象》，效果不错。就这样，我们提炼出了“有效精讲，合理想象，读中感悟，以悟带读，阅读拓展，迁移运用”的精髓。
3. 调动多种资源齐参与，在协作中确立教研模式
俗话说：“一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮。”要追求有效、高效的校本教研，就需要充分调动各方面的资源来共同完成。让每位学生、家长、教师都参与到校本研究的组织和管理中来，整合所有参与人的聪明才智和创新精神，为校本研究注入活力，使校本研究成为常态化的教研方式。 实践充分证明，调动多种资源参与，在协作中、活动中确立新的校本教研模式，就能真正为教师们的教育教学服务。
本栏责任编辑 罗 峰