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如果大家稍作留意，就会发现一个有趣的现象：在许多公开课或优质课比赛的教学过程中，几乎每节课都会用到一种教学方法——讨论法。在新课程标准对“自主学习”“合作学习”“探究学习”的大力肯定的背景下，甚至有愈演愈烈的倾向。在林林总总的诸多教学法中为什么“讨论法”会受到大家的一致青睐？用新的课程标准和新的教学理念重新审视的话，诸多案例中哪些运用得恰如其分？哪些运用得不甚合适呢？我们在运用这种教学方法的过程中该注意些什么呢？笔者才疏学浅，在向各位老师学习的基础上，试图作进一步的思索和探讨，希望能起到抛砖引玉的效果，并希望与有识之士共同探讨这一问题，以期进步、提高。
一、让课堂“活”起来，在相互启迪和争论中获益——为什么要讨论
反思一：讨论法的运用是内容需要，还是形式需要？
在许多的公开课或优质课比赛中，很多课堂都运用了讨论法。但毫不避讳地说，我们很多老师仅仅把讨论法作为丰富教学形式、活跃课堂气氛的一种单纯的形式而运用的，并不是为了在教学中取得某方面的成效。最突出的表现，就在于对学生讨论时间的安排上。我们的老师留给学生的讨论时间多数非常短，有的甚至于短到连一个学生发言的时间都得不到保证。试举一例：前不久，我听了一节语文优质课，执教的老师在“选读：与角色同感”这一环节，布置了三道讨论题：“一、说说你认为最感动的一个画面。二、说说你认为最动人的一个细节。三、说说最能打动你的一个人物。”我当时看了一下时间，所给的讨论时间不到2分钟。想想看，莫说事先没准备好发言稿，就是准备好发言稿，一个小组即使两个人，三道讨论题，在1分钟多一点的时间内也不可能进行有效的交流。
诸如此类的现象，我们并不陌生。试想：这样的形式搞得多了，结果与我们当初运用讨论法的初衷是否相去甚远，是否越去越远。其实，我们没有察觉，正是因为我们把讨论作为一种形式，不知不觉间导致了一种不良后果：我们的学生很“配合”地认为：这不过是老师公开课时采用的一种形式而已，因此敷衍了事、摆摆样子，略略动一动，缺乏激情。这并不是我们想看到的情景吧！
反思二：讨论法的运用，是老师觉得必要，还是学生喜欢？
不需调查就可以得出一个结论：老师喜欢让课堂活跃一些，尤其是公开课，当然就喜欢用到诸如表演、讨论等教学方法；正处于青少年时期的中学生，不喜欢一味地听老师讲解，也希望课堂能有相互讨论的自由空间。
但明眼人还是能看出来，很多公开课中的讨论并没有达到各得其所、其乐融融的效果。问题出在哪里了呢？我们不妨细思：那些在课堂上供讨论的问题是从哪里来的？是由谁提出来的？谁对这些问题最感兴趣？细想之后，不难发现：要求讨论的人是老师，讨论者却是学生。讨论的内容是老师拟定的，执行讨论任务的人却是学生。如果我们的老师所列问题恰好符合了学生的认知特点、兴趣爱好、知识背景等，那么，讨论就会热烈而有效；如果老师所列问题不能符合学生的需求和口味，难免会出现强按牛头喝水的尴尬局面。
当然，老师作为教育教学质量的把关者，不能一味地迎合学生，需要在一定程度上限定内容，需要制定一些高质量的问题引导学生思考，提升学生的认识水平。但一节课中没有学生公然质疑，没有给学生留足够的自我解疑的时间和空间，能说学生在“主动学习”？能说学生在“自主学习”？这样的课堂是我们所期待的新型的语文课堂吗？
很遗憾的是，在平时教学中，我们很难看到哪位老师所拟定的问题经常是在征询学生预习效果的前提下所归纳出来的，也很少看到有哪位老师在课堂上留下足够多的时间供学生质疑。我们可以不苛求每节课都这样尊重学生，但我们不能不为教师缺少对质疑精神、自主意识的尊重而感到遗憾！这分明是旧的教学思想的延续，新的教学思想的严重缺失，这应该比什么都危险吧！
毋庸置疑，讨论法真的是一种无法轻易能用其他教学法可取代的一种行之有效的教学法。因为它可以调节沉闷的课堂气氛；它可以使学生在相互启迪中有新的感悟；它可以使学生在相互争论中拓宽视野，拓深认识；它可以使学生在相互探讨中互取有无，取长补短……总而言之，我们运用这一教学法，是为了学生的发展。既然如此，一切应该以学生为本位：探讨的问题不应该仅仅由老师提出来，一部分还应该是他们自己发自内心想解决的疑惑点、未知谜；探讨的时机应该是“不愤不启，不悱不发”之时；探讨的目的是解惑，也是激疑。一句话：“活”的课堂的灵魂是学生主动地学，学生自主地学。对于讨论法而言，也应该是：学生主动地问，学生主动地议。惟其如此，课堂才可能真正“活”起来，学生才可能真正“议”起来!
二、让思维“活”起来，打开一道道新的知识之门、思想之门——讨论什么
反思一：纯粹个性心灵感知和感悟的东西是需要互相热烈讨论，还是自我静静沉思？
虽然我在语文教学的过程中，一直向学生强调学习语文的目的之一就是要让你能将心中所意会的东西充分表达出来。但我不能不承认，当人们的心灵真正被打动的时候，那种感受是表达不出的，或者可以说是不可能完全表达出来的，有时甚至是不愿表达的。这样的纯粹的个人感受适合“讨论”吗？充其量能说是互相倾诉、互相交流。但我们老师却时常会让学生讨论类似这样的问题：“说说你认为最动人的地方”，或“你最喜欢哪些语句，为什么”，或“文章哪些地方打动了你”。是的，这样的问题一定程度上是可以讨论的。但真的有这种必要吗？难道连个人的喜好都需要雷同吗？如果喜好不需要雷同，让大家静静沉思后，再直接提问，共享其快乐岂不更好？何必需要在小组讨论、交流的基础上再拿来共赏？这是不是一种时间上的浪费？更何况连这样的问题都习惯于讨论的学生，能有个性体验、犀利眼光和独特见解吗？我们牺牲掉的难道仅仅是时间？
反思二：不容置疑的有明显倾向性或结论性的内容还需要讨论吗？
在教学中，我们始终担负着一个既教书又育人的重任。因此，我们生怕我们的学生思想上误入歧途，所以，在教学中涉及一些需要探讨的问题，往往倾向性比较明显，或者说我们“训练有素”的学生往往能“心有灵犀”地知道我们哪些话让说，哪些话不让说；哪些话说了老师高兴，哪些话说了老师不高兴。我不想在此探究其因，我只想问，这种的问题需要讨论吗？如果讨论，结果必是索然无味，学生的思想认识与讨论前无任何差异，同时还学到了一本正经说假话的恶习。举一例为证：我曾听过一节政治公开课，其中一个教学环节列举了一个事例：蓝急速网吧失火造成了重大伤亡。老师设置了这样一个小组讨论题：请同学们讨论一下，这些人做得对吗？为什么？这样是非明显、一看皆知的问题，对于中学生来说需要讨论吗？可是这位老师还煞有介事地让学生讨论，而学生倒也一本正经地热闹非凡地讨论起来，然后每个小组的代表再站起来振振有词地指出这些人的错误之处。课堂用了不少的时间在探讨这些本没有多少探讨价值的问题。
那么，我们该让学生讨论什么样的问题？笔者认为，有两类问题值得学生相互交流、探讨：
①百思不解型问题。我们在教学过程中，经常会遇到让学生百思不得其解的问题，这就是我们通常所说的难点。对于难点的教学，要引导学生自悟很不容易，而学生相互之间的启迪和探讨则可使之茅塞顿开。举一例：我校一位老师在讲《行道树》一课时，遇到了一些超出初一学生的阅历和基本理解能力的句子，例如，“这无疑是一种堕落。”“我们的存在只是一种悲凉的点缀。”“神圣的事业总是痛苦的，但是，也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”这样的句子学生很难理解，再苦苦思索，也很难弄明白。这位老师让学生在自己预习的基础上相互讨论，然后老师再进行深一层的引导、讲解。这样的讨论式教学是必要的，因为它是从学生实际出发，从学生需要出发，是受学生欢迎的。
②各持己见型问题。还有一类问题也有探讨的价值，那就是仁者见仁、智者见智的无定性的问题。由于不同的人站在不同的立场或从不同的角度看会有截然不同的观点，因此，在探讨中会开拓思维、加深理解。
前不久我听了一位年轻的地理老师的一节教学公开课——《聚落》，在教学过程中她提出了这样一个问题：作为北京传统建筑代表之一的四合院，在新的历史条件下，面临着是保留还是拆迁的问题，各方面意见不一：老百姓认为，有些四合院老旧了，开放者可以把它们拆了再照原样重建。房地产开发商认为，随着人口的急剧膨胀，住房紧张，四合院变得拥挤、混乱，干脆拆掉，盖楼房算了。旅游局的领导认为，四合院是北京民居建筑的代表，要完整地保护下来，保护四合院的意义不仅是保护旧房子、老房子，而是保护一种优秀文化传统。而中外游客则认为，应该对四合院进行既符合现代居住要求又不破坏原有风貌的合理改造，加入新的功能，如厨房、卫生间等方便生活。听了这些方面的意见，你的观点是什么？理由是什么？
这样的问题，值得探讨。因为这是两种截然不同的观点的相互碰撞——对文化遗产是保留还是毁灭。由于观点各异，才有讨论的必要；由于各自都言之成理，才有倾听的必要。当然，如果老师事先不提供这几种意见，讨论的空间是不是更大？是不是更有利于培养学生的理解能力，权衡利弊的处决能力呢？
三、学会倾听，学会反思——怎样去讨论
反思一：热闹非凡、众说不一的讨论场景真的有效吗？
真正意义上的讨论、合作应该是在认真倾听他人意见、透彻理解他人观点的基础上，积极发表自我意见，不断修正、深化自我认识和观点。因此，从这个意义上说，学生在讨论时应该是严肃和活泼相结合的，热烈和有序相统一的一种课堂氛围。如果只注重发表自我意见，而不注重倾听他人观点的讨论，就违背了讨论式教学相互启迪、开拓思路和视野的初衷。所以，只要出现过于喧闹的讨论场景，要么是在走形式、做表面文章，要么是学生没有学会在交流中学习。
反思二：为什么总会有一些学生在讨论时表现出敷衍的态度、淡漠的神情？
这样的场景，在实际教学过程中并不少见。出现这样的情况，原因是多方面的，诸如前文所说，因为教师多次仅仅把讨论法当作一种形式，而学生自然也敷衍、应付。但有时候是因为分组不当，有时候是因为议题乏味。比如在一节综合性语文活动课——“探索月球奥秘知识竞赛”中，就出现了这样的现象：有一部分学生无所事事，但顾及众多听课者，于是试图掩饰，表现出一幅局促不安、进退两难的景象。出现这种情况的根本原因应该是分组不当。由于教师将全班分成了两个组——男生组和女生组，每个组有三十多人，因此，有很多学生无法靠近中心主持者，无法参与到讨论中去。这样的问题，其实很容易避免，只要从学生实际出发，恰当分组，一切都迎刃而解了。
综上所述，我们可以看出，讨论式教学、合作式学习的组织形式有待更深入地进行探讨，以寻求到更加科学、合理、有效的方法。首先，教师在平时教学中应不断引导学生尊重别人的发言，善于倾听，也要学会对他人的发言进行反思，最后形成小组的共同意见。其次，在具体组织讨论时，应该恰当分组，并确立清晰而合理的小组学习总目标，再把总目标分为几个子目标，在小组成员各自承担一个子目标，最后进行整合，顺利完成合作学习计划。
四、是追求一个统一的结果，还是点燃强烈的求知欲望？——讨论后怎么办
反思一：讨论停止后，我们的学生感到意犹未尽了吗？
我们衡量一节课是否成功的标准往往是，将有问题的学生教育得没有问题，“全都懂了”，将不同的观点最后统一在以教师为代表的同一种观点上。如果我们关注一下美国教育的话，就会发现美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了了，那算是非常成功的。以问题为纽带进行教育，就应该以激发学生产生问题始，以产生新的问题终，在这样的过程中，才能培养学生掌握解决问题的知识、程序、方法，培养学生的怀疑精神和创新精神。由于学生的背景不同、认知能力不同、理解能力不同，在很短的时间内不可能将所有的问题都理解透彻、彻底解决。如果课堂短暂讨论后，所有的学生都没有了问题，这样的课堂是不是出现了问题？如果因为时间的关系，我们让学生停止讨论后，很多学生觉得意犹未尽，我们的教学应该取得了最大的成功。
我曾听了一位历史老师的公开课——《匈奴的兴起及与汉朝的和战》，在教学中，这位老师设置了一些供讨论的问题，诸如“‘昭君出塞’的传说存在吗？如何看待这个问题”等，很能激起学生的讨论兴趣。尤其让我欣赏的是最后所留的一个供思索和讨论的问题：“匈奴人哪里去了？”我不相信一个真正热爱历史的人会漠视这一问题，我也不相信喜好探索的中学生会淡忘这一问题。不管他会不会立即去查找资料，不管他能不能找到答案，这一个历史之谜会始终潜伏在他的意识里，诱惑着他去探求一些历史的未知，终其一生，他都会对这段历史比较敏感。这种对学生的兴趣能产生深远影响的问题，应该是最有价值的问题吧？
还有一些课堂所设置的一些讨论环节，最后都以问题各个击破，师生皆大欢喜而收场。与此相比，那样的讨论是不是有点矫饰？是不是有点乏味？
对于孩子本身而言，还有什么比兴趣更重要？还有什么比求知欲更重要？对于教育而言，还有什么比培养一种探索精神、一种创新意识更重要？
反思二：讨论后谁来做总结？怎样做总结？现今的总结方式是否显得太单一了呢？
我们在学生讨论后用得最多的一种总结方式就是：找几个学生代表发表一下自己的见解，然后针对这些见解略加评论。其实我们除了关注结果外，还应该适当关注一下学生的情绪状态、参与意识、合作意识、完成任务情况、做出贡献等。这些因素看似平常，但它们却直接决定着讨论的质量和持久性，同时也是涉及学习态度和方法的问题。
另外，讨论的参与者是学生，如果让学生自己来总结讨论过程中小组形成的集体共识、讨论时出现的问题等，是不是比单纯找学生代表发表一下自我见解更好呢？
作为一种基本的教学理念和形式，其在应用过程中本应有多种多样的具体操作方法，可为什么在诸多课堂中只有这一种总结形式呢？有没有更好的总结形式？这为我们留下了一个需要解决的课题。
新课程需要新理念，新理念需要新教法，新教法需要新技能。今天，我们又一次站在教育大变革的十字路口，是墨守成规、沿袭旧思想，还是接受挑战、创造新局面？相信教育战线上的每一个有志之士都已做出了选择，无畏地站在了改革的前沿。我们应清醒地看到，真正实现理想境界的素质教育可谓“任重而道远”，但“士不可以不弘毅”，只要我们每一个人坚持在教学中不断反思，在反思中不断改进，在改进中不断提高，教育的明天就一定更美好！
一、让课堂“活”起来，在相互启迪和争论中获益——为什么要讨论
反思一：讨论法的运用是内容需要，还是形式需要？
在许多的公开课或优质课比赛中，很多课堂都运用了讨论法。但毫不避讳地说，我们很多老师仅仅把讨论法作为丰富教学形式、活跃课堂气氛的一种单纯的形式而运用的，并不是为了在教学中取得某方面的成效。最突出的表现，就在于对学生讨论时间的安排上。我们的老师留给学生的讨论时间多数非常短，有的甚至于短到连一个学生发言的时间都得不到保证。试举一例：前不久，我听了一节语文优质课，执教的老师在“选读：与角色同感”这一环节，布置了三道讨论题：“一、说说你认为最感动的一个画面。二、说说你认为最动人的一个细节。三、说说最能打动你的一个人物。”我当时看了一下时间，所给的讨论时间不到2分钟。想想看，莫说事先没准备好发言稿，就是准备好发言稿，一个小组即使两个人，三道讨论题，在1分钟多一点的时间内也不可能进行有效的交流。
诸如此类的现象，我们并不陌生。试想：这样的形式搞得多了，结果与我们当初运用讨论法的初衷是否相去甚远，是否越去越远。其实，我们没有察觉，正是因为我们把讨论作为一种形式，不知不觉间导致了一种不良后果：我们的学生很“配合”地认为：这不过是老师公开课时采用的一种形式而已，因此敷衍了事、摆摆样子，略略动一动，缺乏激情。这并不是我们想看到的情景吧！
反思二：讨论法的运用，是老师觉得必要，还是学生喜欢？
不需调查就可以得出一个结论：老师喜欢让课堂活跃一些，尤其是公开课，当然就喜欢用到诸如表演、讨论等教学方法；正处于青少年时期的中学生，不喜欢一味地听老师讲解，也希望课堂能有相互讨论的自由空间。
但明眼人还是能看出来，很多公开课中的讨论并没有达到各得其所、其乐融融的效果。问题出在哪里了呢？我们不妨细思：那些在课堂上供讨论的问题是从哪里来的？是由谁提出来的？谁对这些问题最感兴趣？细想之后，不难发现：要求讨论的人是老师，讨论者却是学生。讨论的内容是老师拟定的，执行讨论任务的人却是学生。如果我们的老师所列问题恰好符合了学生的认知特点、兴趣爱好、知识背景等，那么，讨论就会热烈而有效；如果老师所列问题不能符合学生的需求和口味，难免会出现强按牛头喝水的尴尬局面。
当然，老师作为教育教学质量的把关者，不能一味地迎合学生，需要在一定程度上限定内容，需要制定一些高质量的问题引导学生思考，提升学生的认识水平。但一节课中没有学生公然质疑，没有给学生留足够的自我解疑的时间和空间，能说学生在“主动学习”？能说学生在“自主学习”？这样的课堂是我们所期待的新型的语文课堂吗？
很遗憾的是，在平时教学中，我们很难看到哪位老师所拟定的问题经常是在征询学生预习效果的前提下所归纳出来的，也很少看到有哪位老师在课堂上留下足够多的时间供学生质疑。我们可以不苛求每节课都这样尊重学生，但我们不能不为教师缺少对质疑精神、自主意识的尊重而感到遗憾！这分明是旧的教学思想的延续，新的教学思想的严重缺失，这应该比什么都危险吧！
毋庸置疑，讨论法真的是一种无法轻易能用其他教学法可取代的一种行之有效的教学法。因为它可以调节沉闷的课堂气氛；它可以使学生在相互启迪中有新的感悟；它可以使学生在相互争论中拓宽视野，拓深认识；它可以使学生在相互探讨中互取有无，取长补短……总而言之，我们运用这一教学法，是为了学生的发展。既然如此，一切应该以学生为本位：探讨的问题不应该仅仅由老师提出来，一部分还应该是他们自己发自内心想解决的疑惑点、未知谜；探讨的时机应该是“不愤不启，不悱不发”之时；探讨的目的是解惑，也是激疑。一句话：“活”的课堂的灵魂是学生主动地学，学生自主地学。对于讨论法而言，也应该是：学生主动地问，学生主动地议。惟其如此，课堂才可能真正“活”起来，学生才可能真正“议”起来!
二、让思维“活”起来，打开一道道新的知识之门、思想之门——讨论什么
反思一：纯粹个性心灵感知和感悟的东西是需要互相热烈讨论，还是自我静静沉思？
虽然我在语文教学的过程中，一直向学生强调学习语文的目的之一就是要让你能将心中所意会的东西充分表达出来。但我不能不承认，当人们的心灵真正被打动的时候，那种感受是表达不出的，或者可以说是不可能完全表达出来的，有时甚至是不愿表达的。这样的纯粹的个人感受适合“讨论”吗？充其量能说是互相倾诉、互相交流。但我们老师却时常会让学生讨论类似这样的问题：“说说你认为最动人的地方”，或“你最喜欢哪些语句，为什么”，或“文章哪些地方打动了你”。是的，这样的问题一定程度上是可以讨论的。但真的有这种必要吗？难道连个人的喜好都需要雷同吗？如果喜好不需要雷同，让大家静静沉思后，再直接提问，共享其快乐岂不更好？何必需要在小组讨论、交流的基础上再拿来共赏？这是不是一种时间上的浪费？更何况连这样的问题都习惯于讨论的学生，能有个性体验、犀利眼光和独特见解吗？我们牺牲掉的难道仅仅是时间？
反思二：不容置疑的有明显倾向性或结论性的内容还需要讨论吗？
在教学中，我们始终担负着一个既教书又育人的重任。因此，我们生怕我们的学生思想上误入歧途，所以，在教学中涉及一些需要探讨的问题，往往倾向性比较明显，或者说我们“训练有素”的学生往往能“心有灵犀”地知道我们哪些话让说，哪些话不让说；哪些话说了老师高兴，哪些话说了老师不高兴。我不想在此探究其因，我只想问，这种的问题需要讨论吗？如果讨论，结果必是索然无味，学生的思想认识与讨论前无任何差异，同时还学到了一本正经说假话的恶习。举一例为证：我曾听过一节政治公开课，其中一个教学环节列举了一个事例：蓝急速网吧失火造成了重大伤亡。老师设置了这样一个小组讨论题：请同学们讨论一下，这些人做得对吗？为什么？这样是非明显、一看皆知的问题，对于中学生来说需要讨论吗？可是这位老师还煞有介事地让学生讨论，而学生倒也一本正经地热闹非凡地讨论起来，然后每个小组的代表再站起来振振有词地指出这些人的错误之处。课堂用了不少的时间在探讨这些本没有多少探讨价值的问题。
那么，我们该让学生讨论什么样的问题？笔者认为，有两类问题值得学生相互交流、探讨：
①百思不解型问题。我们在教学过程中，经常会遇到让学生百思不得其解的问题，这就是我们通常所说的难点。对于难点的教学，要引导学生自悟很不容易，而学生相互之间的启迪和探讨则可使之茅塞顿开。举一例：我校一位老师在讲《行道树》一课时，遇到了一些超出初一学生的阅历和基本理解能力的句子，例如，“这无疑是一种堕落。”“我们的存在只是一种悲凉的点缀。”“神圣的事业总是痛苦的，但是，也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”这样的句子学生很难理解，再苦苦思索，也很难弄明白。这位老师让学生在自己预习的基础上相互讨论，然后老师再进行深一层的引导、讲解。这样的讨论式教学是必要的，因为它是从学生实际出发，从学生需要出发，是受学生欢迎的。
②各持己见型问题。还有一类问题也有探讨的价值，那就是仁者见仁、智者见智的无定性的问题。由于不同的人站在不同的立场或从不同的角度看会有截然不同的观点，因此，在探讨中会开拓思维、加深理解。
前不久我听了一位年轻的地理老师的一节教学公开课——《聚落》，在教学过程中她提出了这样一个问题：作为北京传统建筑代表之一的四合院，在新的历史条件下，面临着是保留还是拆迁的问题，各方面意见不一：老百姓认为，有些四合院老旧了，开放者可以把它们拆了再照原样重建。房地产开发商认为，随着人口的急剧膨胀，住房紧张，四合院变得拥挤、混乱，干脆拆掉，盖楼房算了。旅游局的领导认为，四合院是北京民居建筑的代表，要完整地保护下来，保护四合院的意义不仅是保护旧房子、老房子，而是保护一种优秀文化传统。而中外游客则认为，应该对四合院进行既符合现代居住要求又不破坏原有风貌的合理改造，加入新的功能，如厨房、卫生间等方便生活。听了这些方面的意见，你的观点是什么？理由是什么？
这样的问题，值得探讨。因为这是两种截然不同的观点的相互碰撞——对文化遗产是保留还是毁灭。由于观点各异，才有讨论的必要；由于各自都言之成理，才有倾听的必要。当然，如果老师事先不提供这几种意见，讨论的空间是不是更大？是不是更有利于培养学生的理解能力，权衡利弊的处决能力呢？
三、学会倾听，学会反思——怎样去讨论
反思一：热闹非凡、众说不一的讨论场景真的有效吗？
真正意义上的讨论、合作应该是在认真倾听他人意见、透彻理解他人观点的基础上，积极发表自我意见，不断修正、深化自我认识和观点。因此，从这个意义上说，学生在讨论时应该是严肃和活泼相结合的，热烈和有序相统一的一种课堂氛围。如果只注重发表自我意见，而不注重倾听他人观点的讨论，就违背了讨论式教学相互启迪、开拓思路和视野的初衷。所以，只要出现过于喧闹的讨论场景，要么是在走形式、做表面文章，要么是学生没有学会在交流中学习。
反思二：为什么总会有一些学生在讨论时表现出敷衍的态度、淡漠的神情？
这样的场景，在实际教学过程中并不少见。出现这样的情况，原因是多方面的，诸如前文所说，因为教师多次仅仅把讨论法当作一种形式，而学生自然也敷衍、应付。但有时候是因为分组不当，有时候是因为议题乏味。比如在一节综合性语文活动课——“探索月球奥秘知识竞赛”中，就出现了这样的现象：有一部分学生无所事事，但顾及众多听课者，于是试图掩饰，表现出一幅局促不安、进退两难的景象。出现这种情况的根本原因应该是分组不当。由于教师将全班分成了两个组——男生组和女生组，每个组有三十多人，因此，有很多学生无法靠近中心主持者，无法参与到讨论中去。这样的问题，其实很容易避免，只要从学生实际出发，恰当分组，一切都迎刃而解了。
综上所述，我们可以看出，讨论式教学、合作式学习的组织形式有待更深入地进行探讨，以寻求到更加科学、合理、有效的方法。首先，教师在平时教学中应不断引导学生尊重别人的发言，善于倾听，也要学会对他人的发言进行反思，最后形成小组的共同意见。其次，在具体组织讨论时，应该恰当分组，并确立清晰而合理的小组学习总目标，再把总目标分为几个子目标，在小组成员各自承担一个子目标，最后进行整合，顺利完成合作学习计划。
四、是追求一个统一的结果，还是点燃强烈的求知欲望？——讨论后怎么办
反思一：讨论停止后，我们的学生感到意犹未尽了吗？
我们衡量一节课是否成功的标准往往是，将有问题的学生教育得没有问题，“全都懂了”，将不同的观点最后统一在以教师为代表的同一种观点上。如果我们关注一下美国教育的话，就会发现美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了了，那算是非常成功的。以问题为纽带进行教育，就应该以激发学生产生问题始，以产生新的问题终，在这样的过程中，才能培养学生掌握解决问题的知识、程序、方法，培养学生的怀疑精神和创新精神。由于学生的背景不同、认知能力不同、理解能力不同，在很短的时间内不可能将所有的问题都理解透彻、彻底解决。如果课堂短暂讨论后，所有的学生都没有了问题，这样的课堂是不是出现了问题？如果因为时间的关系，我们让学生停止讨论后，很多学生觉得意犹未尽，我们的教学应该取得了最大的成功。
我曾听了一位历史老师的公开课——《匈奴的兴起及与汉朝的和战》，在教学中，这位老师设置了一些供讨论的问题，诸如“‘昭君出塞’的传说存在吗？如何看待这个问题”等，很能激起学生的讨论兴趣。尤其让我欣赏的是最后所留的一个供思索和讨论的问题：“匈奴人哪里去了？”我不相信一个真正热爱历史的人会漠视这一问题，我也不相信喜好探索的中学生会淡忘这一问题。不管他会不会立即去查找资料，不管他能不能找到答案，这一个历史之谜会始终潜伏在他的意识里，诱惑着他去探求一些历史的未知，终其一生，他都会对这段历史比较敏感。这种对学生的兴趣能产生深远影响的问题，应该是最有价值的问题吧？
还有一些课堂所设置的一些讨论环节，最后都以问题各个击破，师生皆大欢喜而收场。与此相比，那样的讨论是不是有点矫饰？是不是有点乏味？
对于孩子本身而言，还有什么比兴趣更重要？还有什么比求知欲更重要？对于教育而言，还有什么比培养一种探索精神、一种创新意识更重要？
反思二：讨论后谁来做总结？怎样做总结？现今的总结方式是否显得太单一了呢？
我们在学生讨论后用得最多的一种总结方式就是：找几个学生代表发表一下自己的见解，然后针对这些见解略加评论。其实我们除了关注结果外，还应该适当关注一下学生的情绪状态、参与意识、合作意识、完成任务情况、做出贡献等。这些因素看似平常，但它们却直接决定着讨论的质量和持久性，同时也是涉及学习态度和方法的问题。
另外，讨论的参与者是学生，如果让学生自己来总结讨论过程中小组形成的集体共识、讨论时出现的问题等，是不是比单纯找学生代表发表一下自我见解更好呢？
作为一种基本的教学理念和形式，其在应用过程中本应有多种多样的具体操作方法，可为什么在诸多课堂中只有这一种总结形式呢？有没有更好的总结形式？这为我们留下了一个需要解决的课题。
新课程需要新理念，新理念需要新教法，新教法需要新技能。今天，我们又一次站在教育大变革的十字路口，是墨守成规、沿袭旧思想，还是接受挑战、创造新局面？相信教育战线上的每一个有志之士都已做出了选择，无畏地站在了改革的前沿。我们应清醒地看到，真正实现理想境界的素质教育可谓“任重而道远”，但“士不可以不弘毅”，只要我们每一个人坚持在教学中不断反思，在反思中不断改进，在改进中不断提高，教育的明天就一定更美好！