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让学生学会阅读、学会表达和养成语言积累习惯是初中语文教学的主要任务。学会阅读包括：领会文章主旨，体味作者情感，品评鉴赏佳句，积极质疑辨惑等。学会表达包括：发表阅读体验，讲述内心情感，记录生活感悟，得体地与人交流等。此外初中生在学习语文过程中，还需要养成积累语言的习惯。
虽教无定法，但教学有法。基于此，我在教学实践中，总结了三种记叙文的阅读教学模式。
一、目标驱动教学模式
目标驱动教学模式，就是学生以学习目标为引领，利用必需的学习资源，借助他人的帮助，通过课堂上的自主、合作、探究性学习获得知识意义的建构和能力提高的一种教学模式。
目标驱动教学模式的操作大致程序是：提出目标—个人探究—成果交流—课堂总结—知识积累。
目标驱动教学模式适用于叙事记叙文、写人记叙文、写景记叙文、纪实散文和描写俗世生活的散文等。在这些记叙文的阅读教学中，教师制定相应的学习目标，供学生在研读课文的时候参考。具体学习目标的制定，应根据教材记叙文的选编情况，结合学生的阅读和写作的实际情况，不断调整，循序渐进。
例如在教莫顿·亨特的《走一步，再走一步》时，我设计了这样三个教学目标：
（1）培养学生条理清晰、重点突出的叙事能力。
（2）理解作者在文中表现出来的对人生和生命的感悟，领会作者的写作意图。
（3）联系自己的生活体验，思考人生问题。
有条理地复述故事情节，贯穿着运用六要素概述故事的能力；详细复述课文的重要情节，又渗透着对精彩细节描写的品读能力训练。理解文章的写作目的，也就是为了感悟文章的主旨，掌握记叙文画龙点睛的写法。课后的仿写，正是学以致用的训练环节，对这一课中所体现的记叙文的三个能力（即运用六要素完整叙事、重要细节详细刻画、画龙点睛总结主旨）的掌握和实践操作。
值得一提的是“仿写”环节，为了让学生对这一课所学的记叙文写作能力有清晰的印象，并能够自觉地加以运用，在仿写之前，我组织学生进行了“仿说”训练。在“仿说”的训练中，我先后让两名学生站在自己的课桌上，讲述自己曾经克服困难的一段经历。在他们大致讲述了自己的经历之后，其他学生对他是否正确运用了六要素进行了评价；然后大家评议认为哪一部分应该是详细讲述的重点，就请讲述者把当时的情景有重点地详细地加以描述；最后，由这名同学谈谈自己为什么会想起这件事，和这件事对他的思想和生活所起到的影响作用。当同学们对他的讲述表示满意的时候，说明他已经像莫顿·亨特一样克服了困难，就可以从课桌上下来了。
经过对课文的品读，又分享了同学难忘的经历，学生们的表达欲望被激起来了，眼睛里产生了跃跃欲试的表达渴望，我就趁热打铁引导学生写了一篇限制文体、不限内容的作文。值得一说的是，一直到初三毕业，都有学生在日记中、在作文中提到在这一节课中受到的启发。
目标驱动教学模式在《背影》《阿长与〈山海经〉》《邓稼先》《春酒》《藤野先生》等课堂教学中都可加以运用。在环环相扣的目标的引领下，学生们阅读记叙文的能力得以提高，写作技能也逐渐积累得丰厚起来，像写一件事揭示一个哲理、用多件事刻画一个人物、积多个材料抒写一种情怀等，这些能力的培养正是在目标明确的记叙文阅读教学中培养起来的。
在具体的教与学的活动过程中，在教学目标的不断调整中，目标驱动教学模式可以使学生的阅读能力及写作能力得以螺旋式上升。这需要教师对所教的教材要有全盘的考虑，对学生所要掌握的知识和能力了如指掌。学生们在完成学习目标的探究活动中，所取得的成就感，也会成为他们学习语文的原动力，这种原动力就是学生在有目的的阅读活动中的收获。
二、感悟鉴赏教学模式
感悟鉴赏教学模式，是指学生与文本之间直接对话，进而感悟作者的思想感情，获得审美体验的教学模式。它侧重于学生的独立体会领悟、鉴别欣赏的活动，其核心就是让学生自己去发现美、感受美、欣赏美、表达美。
感悟鉴赏教学模式的操作程序为：美读—感悟—鉴赏—交流—积累。
比如在散文《春》的教学过程中，我是这样设计教学过程的：反复读美文——众人品美文——美文朗诵会。在开始学课文的时候，我未对课文进行任何的推荐和评价，只是用不同的标准引导学生对课文进行朗读。第一遍，认识性朗读，目的是读准字音，疏通字词；第二遍，感知性朗读，目的是了解课文内容，对课文有一个整体的感知；第三遍，涵咏性朗读，要求学生深入到作品的意境之中细细地涵咏品味；第四遍，声情并茂朗读，我给学生配上了动听的音乐，借来了麦克风、录音机，为学生朗读美文录音。学生们听到录音机传来自己伴着音乐的声情并茂的朗读，喜悦之情溢于言表。经过这几遍朗读之后，学生对文章的内容、意境、风格、美感等都有了一定的体验。这个环节就是“美读”，“美读”做得好，就为下面的“鉴赏”做足了铺垫。
在鉴赏的环节中，我让学生用一个字来概括一下文章给予自己的感受，“美”字成了学生们的首选。我接着启发学生：文中什么是美的？这种美是如何体现的？这两个问题犹如一石激起千层浪，景美、文美、情美……都成了等待挖掘的宝藏，发现美、感受美、理解美、表达美，一时间成了学生们思维的热点，探讨的焦点。课堂上我对学生的鉴赏结果给予了适当的鼓励，使学生一直处于自主鉴赏的积极状态之中。对于学生们暂时还解说不清楚的问题提出了留有余地的启发，这样又把学生鉴赏的热情延续到了课外。
在课文学习结束以后，我组织学生开展了《春之声》诗文朗诵会，极大地激发了学生阅读美文、鉴赏美文的兴趣，培养了学生的对文学作品的审美情趣。
在每一节鉴赏课结束的时候，我都引导学生总结各自鉴赏的经验，逐渐培养学生的鉴赏能力。比如对于独立语句的鉴赏重在于修辞、句式、语气等的鉴赏；对文章中语句的鉴赏除考虑上面的内容外，还要遵循句不离段、段不离篇的原则；对于整篇文章的鉴赏，主要考虑语言风格、写作手法、遣词造句、哲理内涵等内容。此外，语文教师还要经常向学生推荐富有时代气息的文质兼美的散文，为学生鉴赏能力的形成提供广阔的舞台。
感悟鉴赏教学模式适应于文质兼美的哲理散文、抒情散文、写景散文等，比如《紫藤萝瀑布》《行道树》《班羚飞渡》《雪》……这些文章都有值得鉴赏、品味、挖掘的价值，如果草草以讲讲练练结束学习任务，不仅会将美文处理得索然无味，还会白白浪费珍贵的学习资源，且无益于学生审美能力和审美意识的培养。感悟鉴赏教学模式的运用，使学生用自己的阅读体悟代替了教师的生硬灌输，师生双方在鉴赏活动中皆有不小的收获，这种收获正是教学参考书上所缺少的鲜活的内容。
三、共鸣探究教学模式
共鸣探究教学模式，就是创设情景让学生与作品文本之间产生共鸣，然后自觉主动地去探究作品的内涵的教学模式，其核心是“自主探究”。 人本主义心理学家罗杰斯认为：教育的作用就是创设一个宽松、自由、平等、民主的学习环境，让学生成长与发展的天性自然地流露出来，主动地发挥自己的潜能，愉快地、创造性地进行学习。在阅读教学中，学生与作品之间的共鸣，是打开探究学习大门的钥匙。
共鸣探究教学模式的操作程序是：自读—共鸣—探究—交流—总结。
比如我在组织学生学习《故乡》时，设计了这样几个教学程序：
一读：用一个词语概括你读完本文的感受，并阐明理由；
二读：结合自己的生活经验，找出小说中引起你共鸣的细节，并说说自己的领悟；
三读：解读人物形象，从而得知文中主人公所生活的社会背景；
四读：追问作者的写作意图，感悟生命的价值。
值得一提的一读、二读和四读。在一读中，我没有做任何的要求和提示，让学生处于一种没有压力的状态下阅读，因此，他们的感受是最原始的，也最贴近学生已有的文学素养，反映的是他们最真实的情感体验。
在二读中，我发现因为小说所反映的时代内容与学生的生活有一定的距离，所以找到的共鸣点并不多，只是在文本以外打转转，有一种隔靴搔痒的感觉。我并没有因此而放弃让学生自主探究的教学思路，我想起了自己曾写过的一篇散文《失乐园》，于是深情地给学生朗读了起来，当我读到“我并不是常常地悲天悯人，只是在‘梦中每迷还乡路’的时候，禁不住地问：垃圾化了我的家乡在哪里？我用最朴实的语言祭奠我的家乡——我曾经的乐园。”我的声音哽咽了，我对故乡的痴情感动了学生。于是，我动情地引导学生：“故乡是游子永恒的眷恋，鲁迅借助《故乡》表露的又是怎样的赤子之情呢？让我们也用一颗赤子之心来解读他的赤子之情。”由于在《傅雷家书》一课中学生对“赤子之情”有了明确的理解，每当提起这个词，就会引发他们由衷的敬意，此时，浮于表面的感情深沉了，流于形式的问题深刻了。
在四读中，我有这样一个问题：假如鲁迅先生现在来到了我们的教室，你作为一名读者，你最想问的问题是什么？这个问题，引发了学生对《故乡》作品本身和鲁迅人生价值的思考，学生的思维是活跃，他们的眼神中充满着崇拜，他们的言辞间满是敬重。“伟人的伟大之处不仅仅在于他的丰功伟绩，更在于他的伟大人格。”鲁迅那“以文学唤醒民众”崇高的民族责任感感动了学生，更有助于学生深入理解作品内涵。
在这一课结束的时候，我和学生们共同总结出了阅读经典文学作品的基本心路历程：初读文本谈感受，融入真情品细节；解读人物悟主旨，对话作者省人生。
共鸣探究教学模式适应于经典的小说、散文等文学作品，因为其反映的是社会生活的本质内容。在教学《最后一课》《我的叔叔于勒》《变色龙》《孔乙己》等经典小说作品的时候我都曾经运用，学生探究出来的问题有些是我所不曾想到，也是教参书上不曾提到的，那是他们自己的收获。既然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我们又何必急于给学生展示一个既定的形象、既定的主题呢？
综上所述，目标驱动教学模式侧重于以文为例、学习写作的教学目的；感悟鉴赏教学模式侧重于美文的欣赏、语言的积累、情感的陶冶；共鸣探究教学模式则是引导学生走进经典、解读经典，让经典指引学生的人生走向。这三个教学模式的共同特点就是教师要最大限度地调动学生深入阅读文本的情，然后引导学生不断总结自己读文的心得体会，从而达到让学生获得知识、提高能力的目的。这三个教学模式共存于初中语文记叙文的教学活动中，相互补充，共同作用于学生记叙文的阅读能力和写作能力的提高。
庄子曰：“始生之物，其形必丑。”本文所谈的记叙文阅读教学的三个模式，是我在教学过程中，对记叙文教学目的进行了无数次的思索之后，借鉴了现有的教学模式，阅读了一些相关的教育理论，相互融合后，总结出来并运用在我的教学活动中的，其间有一些体会，也有一些困惑，希望能得到同行的指导。
虽教无定法，但教学有法。基于此，我在教学实践中，总结了三种记叙文的阅读教学模式。
一、目标驱动教学模式
目标驱动教学模式，就是学生以学习目标为引领，利用必需的学习资源，借助他人的帮助，通过课堂上的自主、合作、探究性学习获得知识意义的建构和能力提高的一种教学模式。
目标驱动教学模式的操作大致程序是：提出目标—个人探究—成果交流—课堂总结—知识积累。
目标驱动教学模式适用于叙事记叙文、写人记叙文、写景记叙文、纪实散文和描写俗世生活的散文等。在这些记叙文的阅读教学中，教师制定相应的学习目标，供学生在研读课文的时候参考。具体学习目标的制定，应根据教材记叙文的选编情况，结合学生的阅读和写作的实际情况，不断调整，循序渐进。
例如在教莫顿·亨特的《走一步，再走一步》时，我设计了这样三个教学目标：
（1）培养学生条理清晰、重点突出的叙事能力。
（2）理解作者在文中表现出来的对人生和生命的感悟，领会作者的写作意图。
（3）联系自己的生活体验，思考人生问题。
有条理地复述故事情节，贯穿着运用六要素概述故事的能力；详细复述课文的重要情节，又渗透着对精彩细节描写的品读能力训练。理解文章的写作目的，也就是为了感悟文章的主旨，掌握记叙文画龙点睛的写法。课后的仿写，正是学以致用的训练环节，对这一课中所体现的记叙文的三个能力（即运用六要素完整叙事、重要细节详细刻画、画龙点睛总结主旨）的掌握和实践操作。
值得一提的是“仿写”环节，为了让学生对这一课所学的记叙文写作能力有清晰的印象，并能够自觉地加以运用，在仿写之前，我组织学生进行了“仿说”训练。在“仿说”的训练中，我先后让两名学生站在自己的课桌上，讲述自己曾经克服困难的一段经历。在他们大致讲述了自己的经历之后，其他学生对他是否正确运用了六要素进行了评价；然后大家评议认为哪一部分应该是详细讲述的重点，就请讲述者把当时的情景有重点地详细地加以描述；最后，由这名同学谈谈自己为什么会想起这件事，和这件事对他的思想和生活所起到的影响作用。当同学们对他的讲述表示满意的时候，说明他已经像莫顿·亨特一样克服了困难，就可以从课桌上下来了。
经过对课文的品读，又分享了同学难忘的经历，学生们的表达欲望被激起来了，眼睛里产生了跃跃欲试的表达渴望，我就趁热打铁引导学生写了一篇限制文体、不限内容的作文。值得一说的是，一直到初三毕业，都有学生在日记中、在作文中提到在这一节课中受到的启发。
目标驱动教学模式在《背影》《阿长与〈山海经〉》《邓稼先》《春酒》《藤野先生》等课堂教学中都可加以运用。在环环相扣的目标的引领下，学生们阅读记叙文的能力得以提高，写作技能也逐渐积累得丰厚起来，像写一件事揭示一个哲理、用多件事刻画一个人物、积多个材料抒写一种情怀等，这些能力的培养正是在目标明确的记叙文阅读教学中培养起来的。
在具体的教与学的活动过程中，在教学目标的不断调整中，目标驱动教学模式可以使学生的阅读能力及写作能力得以螺旋式上升。这需要教师对所教的教材要有全盘的考虑，对学生所要掌握的知识和能力了如指掌。学生们在完成学习目标的探究活动中，所取得的成就感，也会成为他们学习语文的原动力，这种原动力就是学生在有目的的阅读活动中的收获。
二、感悟鉴赏教学模式
感悟鉴赏教学模式，是指学生与文本之间直接对话，进而感悟作者的思想感情，获得审美体验的教学模式。它侧重于学生的独立体会领悟、鉴别欣赏的活动，其核心就是让学生自己去发现美、感受美、欣赏美、表达美。
感悟鉴赏教学模式的操作程序为：美读—感悟—鉴赏—交流—积累。
比如在散文《春》的教学过程中，我是这样设计教学过程的：反复读美文——众人品美文——美文朗诵会。在开始学课文的时候，我未对课文进行任何的推荐和评价，只是用不同的标准引导学生对课文进行朗读。第一遍，认识性朗读，目的是读准字音，疏通字词；第二遍，感知性朗读，目的是了解课文内容，对课文有一个整体的感知；第三遍，涵咏性朗读，要求学生深入到作品的意境之中细细地涵咏品味；第四遍，声情并茂朗读，我给学生配上了动听的音乐，借来了麦克风、录音机，为学生朗读美文录音。学生们听到录音机传来自己伴着音乐的声情并茂的朗读，喜悦之情溢于言表。经过这几遍朗读之后，学生对文章的内容、意境、风格、美感等都有了一定的体验。这个环节就是“美读”，“美读”做得好，就为下面的“鉴赏”做足了铺垫。
在鉴赏的环节中，我让学生用一个字来概括一下文章给予自己的感受，“美”字成了学生们的首选。我接着启发学生：文中什么是美的？这种美是如何体现的？这两个问题犹如一石激起千层浪，景美、文美、情美……都成了等待挖掘的宝藏，发现美、感受美、理解美、表达美，一时间成了学生们思维的热点，探讨的焦点。课堂上我对学生的鉴赏结果给予了适当的鼓励，使学生一直处于自主鉴赏的积极状态之中。对于学生们暂时还解说不清楚的问题提出了留有余地的启发，这样又把学生鉴赏的热情延续到了课外。
在课文学习结束以后，我组织学生开展了《春之声》诗文朗诵会，极大地激发了学生阅读美文、鉴赏美文的兴趣，培养了学生的对文学作品的审美情趣。
在每一节鉴赏课结束的时候，我都引导学生总结各自鉴赏的经验，逐渐培养学生的鉴赏能力。比如对于独立语句的鉴赏重在于修辞、句式、语气等的鉴赏；对文章中语句的鉴赏除考虑上面的内容外，还要遵循句不离段、段不离篇的原则；对于整篇文章的鉴赏，主要考虑语言风格、写作手法、遣词造句、哲理内涵等内容。此外，语文教师还要经常向学生推荐富有时代气息的文质兼美的散文，为学生鉴赏能力的形成提供广阔的舞台。
感悟鉴赏教学模式适应于文质兼美的哲理散文、抒情散文、写景散文等，比如《紫藤萝瀑布》《行道树》《班羚飞渡》《雪》……这些文章都有值得鉴赏、品味、挖掘的价值，如果草草以讲讲练练结束学习任务，不仅会将美文处理得索然无味，还会白白浪费珍贵的学习资源，且无益于学生审美能力和审美意识的培养。感悟鉴赏教学模式的运用，使学生用自己的阅读体悟代替了教师的生硬灌输，师生双方在鉴赏活动中皆有不小的收获，这种收获正是教学参考书上所缺少的鲜活的内容。
三、共鸣探究教学模式
共鸣探究教学模式，就是创设情景让学生与作品文本之间产生共鸣，然后自觉主动地去探究作品的内涵的教学模式，其核心是“自主探究”。 人本主义心理学家罗杰斯认为：教育的作用就是创设一个宽松、自由、平等、民主的学习环境，让学生成长与发展的天性自然地流露出来，主动地发挥自己的潜能，愉快地、创造性地进行学习。在阅读教学中，学生与作品之间的共鸣，是打开探究学习大门的钥匙。
共鸣探究教学模式的操作程序是：自读—共鸣—探究—交流—总结。
比如我在组织学生学习《故乡》时，设计了这样几个教学程序：
一读：用一个词语概括你读完本文的感受，并阐明理由；
二读：结合自己的生活经验，找出小说中引起你共鸣的细节，并说说自己的领悟；
三读：解读人物形象，从而得知文中主人公所生活的社会背景；
四读：追问作者的写作意图，感悟生命的价值。
值得一提的一读、二读和四读。在一读中，我没有做任何的要求和提示，让学生处于一种没有压力的状态下阅读，因此，他们的感受是最原始的，也最贴近学生已有的文学素养，反映的是他们最真实的情感体验。
在二读中，我发现因为小说所反映的时代内容与学生的生活有一定的距离，所以找到的共鸣点并不多，只是在文本以外打转转，有一种隔靴搔痒的感觉。我并没有因此而放弃让学生自主探究的教学思路，我想起了自己曾写过的一篇散文《失乐园》，于是深情地给学生朗读了起来，当我读到“我并不是常常地悲天悯人，只是在‘梦中每迷还乡路’的时候，禁不住地问：垃圾化了我的家乡在哪里？我用最朴实的语言祭奠我的家乡——我曾经的乐园。”我的声音哽咽了，我对故乡的痴情感动了学生。于是，我动情地引导学生：“故乡是游子永恒的眷恋，鲁迅借助《故乡》表露的又是怎样的赤子之情呢？让我们也用一颗赤子之心来解读他的赤子之情。”由于在《傅雷家书》一课中学生对“赤子之情”有了明确的理解，每当提起这个词，就会引发他们由衷的敬意，此时，浮于表面的感情深沉了，流于形式的问题深刻了。
在四读中，我有这样一个问题：假如鲁迅先生现在来到了我们的教室，你作为一名读者，你最想问的问题是什么？这个问题，引发了学生对《故乡》作品本身和鲁迅人生价值的思考，学生的思维是活跃，他们的眼神中充满着崇拜，他们的言辞间满是敬重。“伟人的伟大之处不仅仅在于他的丰功伟绩，更在于他的伟大人格。”鲁迅那“以文学唤醒民众”崇高的民族责任感感动了学生，更有助于学生深入理解作品内涵。
在这一课结束的时候，我和学生们共同总结出了阅读经典文学作品的基本心路历程：初读文本谈感受，融入真情品细节；解读人物悟主旨，对话作者省人生。
共鸣探究教学模式适应于经典的小说、散文等文学作品，因为其反映的是社会生活的本质内容。在教学《最后一课》《我的叔叔于勒》《变色龙》《孔乙己》等经典小说作品的时候我都曾经运用，学生探究出来的问题有些是我所不曾想到，也是教参书上不曾提到的，那是他们自己的收获。既然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我们又何必急于给学生展示一个既定的形象、既定的主题呢？
综上所述，目标驱动教学模式侧重于以文为例、学习写作的教学目的；感悟鉴赏教学模式侧重于美文的欣赏、语言的积累、情感的陶冶；共鸣探究教学模式则是引导学生走进经典、解读经典，让经典指引学生的人生走向。这三个教学模式的共同特点就是教师要最大限度地调动学生深入阅读文本的情，然后引导学生不断总结自己读文的心得体会，从而达到让学生获得知识、提高能力的目的。这三个教学模式共存于初中语文记叙文的教学活动中，相互补充，共同作用于学生记叙文的阅读能力和写作能力的提高。
庄子曰：“始生之物，其形必丑。”本文所谈的记叙文阅读教学的三个模式，是我在教学过程中，对记叙文教学目的进行了无数次的思索之后，借鉴了现有的教学模式，阅读了一些相关的教育理论，相互融合后，总结出来并运用在我的教学活动中的，其间有一些体会，也有一些困惑，希望能得到同行的指导。