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诗是所有文学样式中最凝练的一种文学样式。正因为其语言的高度凝练，表意的含蓄蕴藉，其词语组合的巨大弹性与张力，诗句间的极度跳跃与空间释放，为读者解读诗歌提供了诸多可能。这就使诗与读者之间建立了天然的间离关系。我国历代就有“诗无达诂”的说法。诗歌教学内容如何确定？窃以为抓住诗歌与读者的间离关系，使其效果可能化与最大化，或许是解决我们目前诗歌教学荒漠化现状的比较有效的手段之一。
当前我们的诗歌教学处于荒漠化状态，这一说法一点也不言过其实。比起古典诗歌教学，现代诗歌的教学更为悲惨。因为现代诗歌至今也没有进入考试的“法眼”，所以最新修订的教材中那些经典现代诗歌，也只是编写者的一厢情愿，有相当一部分老师是将之打入冷宫的，即便教也只是停留在朗诵的阶段，或许当作班级或校园活动一个凑兴的节目；真正用心教的，是语文老师中的部分诗歌爱好者，他们学生时代曾经做过诗歌的梦想，内心还残留些情趣，可情景悲壮，基本上是老师唱独角戏，学生是旁观者，甚至把他当作一棵“疯狂的石榴树”（希腊诗人埃利蒂斯一首诗的题目），学生漠然视之，无动于衷。古典诗歌，因为考试会涉及，所以命运比现代诗歌好些，但相当一部分语文老师不知道怎么教，教什么，最大的法宝是背诵、默写，若是教的话，也只是教一些意象、意境之类的让学生感到玄而又玄的东西，因为太“高大上”，让学生觉得高不可攀，也就对古代诗歌徒唤奈何；再加上无休止地检查背诵、默写，古典诗歌在学生心中成为食之无味但又不得不食的鸡肋。
如何来解决这一问题呢？我们有必要从诗歌与读者，尤其是与学生读者之间的间离状态出发，找出对策，缩短间距，使其与课堂教学效益正相关。
一、诗歌与学生之间的间离
一位即将毕业的大学生到我校来试教，她第一眼选中的课文就是《再别康桥》，她说她非常喜欢这首诗。这位大学生教学的效果非常好，因为以一个尚未走出校门的大学生的标准来衡量，她功底扎实，表达流畅，有自己独到的研究，并能注意和学生互动，她的试教当然是成功的。但如果她不是大学生，是一个有着五年以上教龄的逐渐走向成熟期的语文老师，我就要问一问：你喜欢，能不能代表学生喜欢？以我的教学经验，尽管我喜欢诗，尤其是像徐志摩《再别康桥》、戴望舒《雨巷》这样的名诗，我是发自内心地喜欢，而且我也是一个诗歌创作者，但事实上我的学生中有为数不少的同学是不喜欢诗歌的，尤其是现代诗。如果你面对这样的学生怎么办？你在班级有没有做过调查，到底有多少学生喜欢诗歌，有多少学生不喜欢诗歌？说喜欢的同学，其喜欢的原因是什么？说不喜欢的同学，其不喜欢的原因是什么？到底是形式还是内容？具体到《再别康桥》，有多少同学喜欢这首诗，有多少同学不喜欢这首诗？是喜欢整首诗呢，还是只喜欢诗中的某一段或某几段？是喜欢形式还是喜欢内容？所有这些我们都要做调查，做到心中有数，教学时有的放矢，这样才能起到一定的教学效果。
诗歌文本与学生读者之间的间离是最大的教学契机，为我们提供了无限的可能与教学空间。李镇西老师教学《再别康桥》，那位叫何思静的同学本身就朗诵得很好了，对诗歌内容也有自己独到的理解，在她身上就几乎不存在什么间离，可以开掘的教学空间很小；恰恰是一些说不喜欢的同学，认为这首诗感情太细腻，不像一个男人写的，这就有了间离，老师就有了教学契机。当然，要改变学生的不喜欢态度，恐怕很困难。让学生由不喜欢到喜欢，这是一个艰难而漫长的过程，不是一堂课两堂课就能解决的。我们不能犯教学急躁症，对于一首诗，学生一辈子不喜欢也不要紧，只要能在学生心中埋下一颗诗歌的种子，就够了。
二、诗人与学生之间的间离
诗人生活在他所处的那个时代，和我们学生今天所处的时代不一样，这就有了巨大的间离。间离就有了教学契机，就有了教学空间；利用好间离，打破间离，就会起到比较满意的教学效果。我们老师往往强调“知人论世”，最常用的办法是介绍诗人生平和诗歌写作背景，可往往收效甚微。为什么呢？因为你说的那些，离学生的时代很远；你说的那个人，在学生心中就是古人。要打破诗人与学生之间间离的办法是这位诗人在现代还活着，还活跃在学生的生活中，最重要的就是，他的情感就是学生正在或即将要经历的情感，这就使学生感到他像大叔或兄长一样亲切了。
下面是李镇西老师教学《再别康桥》的一个片段：
李老师：我们今天看《再别康桥》。这首诗大家读过了，比较熟悉了。在没有学这首诗前，大家对徐志摩有没有了解？
同学1：我看过一些文章，似乎是说鲁迅和徐志摩在文学上是对立的。
李老师：你是在哪里看到的？
同学1：我是听我们老师说的。
李老师：你说的是对的，他们在文学观上是对立的，而且李老师年轻的时候，第一次知道他也是从鲁迅那儿了解到的。还有哪个同学？
同学2：他是新月派诗人。
李老师：从哪儿知道的？
同学2：从课后注释中知道的。
李老师：哦，注释中就有，我倒没注意，你注意到了，比我读书认真。还有没有？没有了？那李老师补充。有一部电视剧看过没有，《人间四月天》？
同学3：讲他和三个女人的感情。
李老师：哪三个女人？其他同学补充。
同学4：（还有其他同学补充）林徽因、陆小曼、张幼仪。
李老师：徐志摩比较风流，只是因为他是文学家，就成了……中国有一个不好的传统，一个人成了名人，缺点也就成了优点。当然，也有人替他辩护，正因为感情丰富，所以写出好作品，我觉得还是应该分开来评价。
说实在的，大多数同学了解徐志摩，是通过电视连续剧《人间四月天》，而《人间四月天》给观众的印象也只是徐志摩和三个女人之间的关系，徐志摩是风流才子。李镇西老师以此为契机，就拉近了徐志摩和学生之间的关系，并因势利导让学生不能只关注徐志摩的感情生活，而更要关注他对文学的贡献，尤其是这首《再别康桥》在诗歌史上的地位，这就自然地切入了对这首诗的学习。这就使本来与学生有距离的诗人徐志摩，活在了现代，活在了学生的生活中，打破间离，有利于后面教学活动的开展。 徐志摩可以有个电视连续剧《人间四月天》作铺垫，其他诗人却没有这样的幸运。像戴望舒，除了个别小文青知道外，我想大多数同学是对其不了解的。那么，如何打破他与学生之间的间离呢？我就利用自己所看到的一些资料，为学生讲一段戴望舒的爱情故事：
1928年，戴望舒深深地爱上了施蛰存的妹妹施绛年。时年18岁的施绛年活泼可爱，与戴望舒忧郁的性格形成强烈的对比。戴望舒当时寄居在上海施蛰存处，虽与施绛年日日相见，但他对爱情羞于启齿，借诗表白，而施绛年偏偏笑而不答。戴望舒身材高大但面部黝黑，面容不雅，使施绛年不悦。对施绛年一往情深的戴望舒遭到冷遇后，他最终以跳楼相挟，施绛年勉强答应。戴望舒兴奋之际，赶紧要父母从杭州赶到上海，向施的父母提亲。施绛年父母起初是不同意这桩婚姻的，后来迫于这种情状，并在施蛰存的努力下，也勉强同意。
1931年春夏之际，戴望舒与施绛年举行订婚仪式，声势很大。但施绛年提出了条件：戴望舒出国留学取得学业回来有稳定的收入后，方可完婚。这时，戴望舒又一次陷入感情的低谷。因为他太爱施绛年，面对施绛年提出的条件，他只有义无反顾。
1932年10月8日，戴望舒在经济非常困难的情况下，为了兑现爱情的预约，他乘坐达特安号邮船离沪赴法留学。等1935年5月戴望舒回到上海，施绛年已移情别恋，戴望舒长达8年的恋爱终以悲剧结束。
我讲得生动，学生听得津津有味，逐渐在心中消除了对戴望舒的陌生感。戴望舒的《雨巷》，或许是跟他这段恋爱史有关，或者无关，总而言之，它给同学们提供了另一个解读诗歌的角度；如果仅仅看写作日期，联系当时大革命的失败，政治的阴影在诗人心中的投射，反映其孤独、彷徨、迷茫、找不到出路、无可自拔，这就不是真正地解读诗歌，而是拿政治概念图解、斨杀诗歌，况且《雨巷》的形式美、意境美，其思想与艺术价值也不仅在于此。
三、诗人创作动因与学生的间离
从创作发生学的角度来说，诗人创作一首诗，他的动因和欣赏者之间是存在一定间离的。这一点早已被接受美学的观点所证实。卞之琳著名的诗作《断章》只有四行，却留给人们诸多的解读可能。作者在谈到他这首诗的创作时说：“此诗是写一刹那的意境，我当时爱想世间人物、事物的息息相关，相互依存、相互作用。人（‘你’）可以看风景，也可以自觉不自觉点缀了风景，人（‘你’）可以见明月装饰了自己的窗子，也可能自觉不自觉成了别人梦境的装饰。”可作者的动因不等于诗歌的主题，其主题多义项的解读，就给读者留下无限的思考空间。学生读者，从其知识储备、阅历、体验等出发，其解读一定是五花八门的。这一间离恰是教师美好的教学契机，在这一广阔天地中完全是可以大有作为的。
且看郑桂华老师教学舒婷《双桅船》的课例：
师：今天我们要学的是刚刚谈到的舒婷的《双桅船》，这是一首朦胧诗没问题吧！好，拿起课本，轻声地朗读这首诗，读完之后，说一说你感受到了什么，或者说你有什么样的疑问。
好，开始，拿起课本，坐端正，认真地朗读一遍，读出声音来，同学们。
生（各自读）
师：这首诗不长，读完之后你有什么感受？想到什么？来，你感受到了什么，或者说有什么疑问？（生1沉默）没感受？来，旁边那位同学你读出了点什么？
生2：我感受到了作者与这片土地的感情非常深厚。
师：作者与这片土地的感情好，有什么疑问吗？没有疑问。好，旁边的同学你感受到什么？读一首诗，就是读完以后要有自己的一点感受。没有疑问也挺好的，就需要再读。
好，没有感觉的同学就需要再读，默读。说说看，你感觉到了什么？
生3：我感受到了作者跟这片土地分分合合，依依不舍的感情。
师：作者与这片土地分分合合，依依不舍，前面也是一样的，是吗？好，有疑问吗？有没有？没有没关系，旁边那位同学，我觉得你好像有什么疑问？
生4：我想问的是“纬度”和“风暴”有什么含义？
师：很好，请坐。旁边同学，怎么都皱着眉头啊？有没有同学有点感觉，愿意主动和同学分享？好，把话筒给后面一位同学，你来试试。
生5：她说“昨天刚刚和你告别，今天又在这里，你在我的航程上，我在你的视线里”，我感觉好像有某种东西一直在她心间，好像从来都没有应该说无论到哪里都在她的心中。
师：某种东西一直在她心间，非常好！这种表述非常漂亮！这种东西，你觉得可能是什么？
生5：应该是一种感情吧？
师：好，请坐。感情是丰富的，可能是亲情，可能是友情，可能是爱情。好，那么多女孩子发表了意见，男孩子呢？
生6：我觉得“心爱的岸”抒发了作者内心的激动、留恋之情。
师：激动、留恋，是吧？有疑问吗？
生6：没有疑问，就是感觉这句话读起来特别有感觉。
师：好，旁边那位男同学？
生7：我认为作者虽然离开了心爱的土地，并没有为此而感到悲伤，反而觉得未来是充满希望的。
师：好，请坐。旁边的男生还有什么？
生8：我认为这首诗整体感觉是作者刚开始是比较伤感的，可能和当时的背景有关。
师：什么背景？
生8：一九六几年大概是文化大革命吧？
师：一九六几年？
生8：六六。
师：这首诗是什么时候出版的？不是发表，是诗集出版的时间。
生8：七九年出版，是七九年。
师：比较伤感，然后呢？没关系，顺着你的思路往下讲，男孩子，然后呢？
……
生9：我的双翼就是……
师：有同学有感觉吗？
生9：好像与题目所讲到的“双桅船”没什么相关的内容。
师：好像整个与题目《双桅船》没有什么相关的内容，是不是？既然题目叫“双桅船”，可是诗里面有船有双桅船吗？ 生10：没有。
师：有的同学说没有，还有什么疑问吗？科代表，请坐。其他同学想想还有什么疑问吗？有没有？
生11：没有。
师：没有没关系，读诗有一个基本的方法，就是从什么入手啊？我们已经高二了，从背景入手，那是外围资料；我们首先要从诗本身来读，然后借助一些外围的资料、背景资料、作者生平，首先从诗的本身来读，那么读懂一首诗，像《双桅船》这样的里面有很多意象的诗，我们往往可以从什么入手？
舒婷的《双桅船》到底要写什么？有一位老师在讲授这首诗时就用了实证研究法，他经过实证研究，确定这首诗是写爱情的，因为舒婷在和丈夫谈恋爱的时候，恋人每天在对岸等她，于是她写了这首诗，表达他们之间真挚的爱情。或许这是舒婷创作这首诗的最初动因，但如果这首诗仅仅是表现了这种情感，它是不可能成为一首名诗的。这首诗的最大魅力是多解。郑桂华老师采取“开火车”的方法，充分尊重学情，让学生从自身体验出发，谈感觉、谈感受、提疑问，这就是充分利用了诗人创作动因与学生间的间离，大大拓展了教学空间，提升了学生的思维与情感品质。我们注意到，郑桂华老师这堂课教学的对象是高二年级学生，同样这首诗，郑老师在高一年级也开过，教学内容却完全是两样的。这就是不同年级的学生，其身心特点有别，对诗歌主题的理解也不一样。诗歌教学内容的确定，学情是非常重要的因素，应以学生为主体。
徐志摩的《再别康桥》，沪教版是放在高一上学期，一般同学的理解是徐志摩对康桥的思念，这种理解错没错？当然没错。这是徐志摩第二次到康桥，在回来的飞机上，在越过大西洋的时候他写下的这首诗，是表达他对康桥的一景一物的怀恋。但如果这首诗是放在高二或高三来教学，我想对主题就不能仅仅探究到“思念”上。处在异国他乡的徐志摩应该思念家乡、思念祖国才对呢，为什么要思念异国他乡的康桥呢？即便是表达对母校的思念、怀恋，当第一次离开康桥的时候写的《康桥再会吧》，难道表达的不就是这种感情吗？要知道这是徐志摩第二次到康桥，又第二次从康桥回国，当他在异国他乡求学的时候，肯定是常常思念故乡、思念父母、思念祖国的，但一回到祖国，发现祖国不是他想象的那个样子，而是军阀混战、生灵涂炭，思想遭到严重禁锢，这对于追求自由的徐志摩来说，显然是大为失望的，所以他转回来又怀恋康桥，怀恋康桥的什么？怀恋康桥的自由。“在康河的柔波里，我甘心做一条水草。”那是怎样的一条水草？那是自由的水草呀！如果是高二、高三的学生，我们完全可以引导他们将诗歌的主题做进一步的探究。
四、诗的形式美与学生的间离
诗歌是一种美的形式。中国古代除了注重诗的教化功能外，就是重视诗的美学原则。《尚书·虞书·舜典》中说：“诗言志，歌咏言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和。”这句话就指出了诗歌形式的和谐之美。和谐是美的最高境界。怎样做到和谐？诗歌运用的节奏和韵律，也就是它的音乐性。比如《诗经》，重章叠句，反复咏唱，运用叠字叠词，其间就回荡着音乐的旋律。这对后世的诗歌影响很大。后世的诗歌，无论是汉乐府，还是唐诗、宋词、元曲，它们都注重平仄、押韵，形成节奏和韵律之美。现代诗虽然不受严格的格律限制，但诗人们或者受中国古典诗歌影响，或者受西方诗歌所用的音步（顿）的影响，其回环往复的音乐之美还是显而易见的，像徐志摩的《再别康桥》、戴望舒的《雨巷》、郑愁予的《错误》等诗，字里行间无不有音乐在其中流淌。可因为一方面学生对诗歌接触少，二是诗歌的艺术审美要素对于学生来说大多比较陌生，这样就形成了一定的间离，同样也给教师提供了比较大的教学空间。
缩小诗歌的形式美与学生间的间离，朗读是一种非常重要的手段。有些诗的美确乎只可意会不可言传，但通过朗读可以细细体会，加以咀嚼、品味，浸润其中，获得审美享受。李镇西老师非常重视朗读，像《沁园春·长沙》，他让学生设想自己就是青年毛泽东，通过文字去体会那种壮阔的情怀；《再别康桥》，他不惜花一节课的时间来让学生朗读，不仅学生朗读，他自己也朗读，让学生打分，最后推选出来朗读最好的何思静同学来做朗读指导。其实，一个学生，能够完美地将一首诗朗诵出来，教学目的就基本达到了。
事实上，对于绝大多数学生来说，教学不能仅止于此。
不少教师通过改编杜牧的《清明》诗，来实现对《清明》一诗主旨的理解。改编的版本大致如下：
三言诗：清明节，雨纷纷，路上人，欲断魂。问酒家，何处有？牧童指，杏花村。
五绝：清明雨纷纷，行人欲断魂。酒家何处有？遥指杏花村。
词：清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂。借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。
散文：清明时节，雨纷纷。路上，行人欲断魂。借问牧童：“何处有酒家？”他伸手遥指——杏花村！
戏剧：【时间】：清明时节
【布景】雨纷纷
【地点】路上
【（幕启）行人（欲断魂）】借问，酒家何处有？
【牧童（遥指）】杏花村！
这种改编，就是化陌生为熟悉，缩小间离，达到出奇的教学效果。
五、诗的艺术表现手法与学生的间离
诗的艺术表现手法很多，如炼字、动静结合、色彩映衬、虚实相生等，但由于学生对这些手法大多是陌生的，鉴赏时除了诗歌中的对仗和修辞之外，其他基本处于无所适从状态，因此也构成了间离，这恰也为教师教学提供了有利契机。
比如炼字，邓彤老师在教学苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时巧妙地使用了“说文解字”法。他在分析“惊涛拍岸”这个“惊”字妙处的时候，就引入了繁体字的“驚”，本意是骡马等因为害怕而狂奔起来不受控制。这样一分析，学生就知道“惊涛拍岸”的“惊”的妙处了，那波涛就如同受惊的马而失去控制一样，非“惊”不足以表现意境之壮阔，比“怒涛”“巨浪”效果要好得多。邓老师在这里运用了间离，缝合了间离，取得了出人意料的教学效果，一个教学难点便迎刃而解。
诗歌教学，难点很多，困境重重，也正是这样，诗歌与学生间形成了种种间离，利用间离，抓住教学契机，开掘教学空间，消除间离，就能实现师生共融的较为完美的教学效果。
[作者通联：上海市光明中学]
当前我们的诗歌教学处于荒漠化状态，这一说法一点也不言过其实。比起古典诗歌教学，现代诗歌的教学更为悲惨。因为现代诗歌至今也没有进入考试的“法眼”，所以最新修订的教材中那些经典现代诗歌，也只是编写者的一厢情愿，有相当一部分老师是将之打入冷宫的，即便教也只是停留在朗诵的阶段，或许当作班级或校园活动一个凑兴的节目；真正用心教的，是语文老师中的部分诗歌爱好者，他们学生时代曾经做过诗歌的梦想，内心还残留些情趣，可情景悲壮，基本上是老师唱独角戏，学生是旁观者，甚至把他当作一棵“疯狂的石榴树”（希腊诗人埃利蒂斯一首诗的题目），学生漠然视之，无动于衷。古典诗歌，因为考试会涉及，所以命运比现代诗歌好些，但相当一部分语文老师不知道怎么教，教什么，最大的法宝是背诵、默写，若是教的话，也只是教一些意象、意境之类的让学生感到玄而又玄的东西，因为太“高大上”，让学生觉得高不可攀，也就对古代诗歌徒唤奈何；再加上无休止地检查背诵、默写，古典诗歌在学生心中成为食之无味但又不得不食的鸡肋。
如何来解决这一问题呢？我们有必要从诗歌与读者，尤其是与学生读者之间的间离状态出发，找出对策，缩短间距，使其与课堂教学效益正相关。
一、诗歌与学生之间的间离
一位即将毕业的大学生到我校来试教，她第一眼选中的课文就是《再别康桥》，她说她非常喜欢这首诗。这位大学生教学的效果非常好，因为以一个尚未走出校门的大学生的标准来衡量，她功底扎实，表达流畅，有自己独到的研究，并能注意和学生互动，她的试教当然是成功的。但如果她不是大学生，是一个有着五年以上教龄的逐渐走向成熟期的语文老师，我就要问一问：你喜欢，能不能代表学生喜欢？以我的教学经验，尽管我喜欢诗，尤其是像徐志摩《再别康桥》、戴望舒《雨巷》这样的名诗，我是发自内心地喜欢，而且我也是一个诗歌创作者，但事实上我的学生中有为数不少的同学是不喜欢诗歌的，尤其是现代诗。如果你面对这样的学生怎么办？你在班级有没有做过调查，到底有多少学生喜欢诗歌，有多少学生不喜欢诗歌？说喜欢的同学，其喜欢的原因是什么？说不喜欢的同学，其不喜欢的原因是什么？到底是形式还是内容？具体到《再别康桥》，有多少同学喜欢这首诗，有多少同学不喜欢这首诗？是喜欢整首诗呢，还是只喜欢诗中的某一段或某几段？是喜欢形式还是喜欢内容？所有这些我们都要做调查，做到心中有数，教学时有的放矢，这样才能起到一定的教学效果。
诗歌文本与学生读者之间的间离是最大的教学契机，为我们提供了无限的可能与教学空间。李镇西老师教学《再别康桥》，那位叫何思静的同学本身就朗诵得很好了，对诗歌内容也有自己独到的理解，在她身上就几乎不存在什么间离，可以开掘的教学空间很小；恰恰是一些说不喜欢的同学，认为这首诗感情太细腻，不像一个男人写的，这就有了间离，老师就有了教学契机。当然，要改变学生的不喜欢态度，恐怕很困难。让学生由不喜欢到喜欢，这是一个艰难而漫长的过程，不是一堂课两堂课就能解决的。我们不能犯教学急躁症，对于一首诗，学生一辈子不喜欢也不要紧，只要能在学生心中埋下一颗诗歌的种子，就够了。
二、诗人与学生之间的间离
诗人生活在他所处的那个时代，和我们学生今天所处的时代不一样，这就有了巨大的间离。间离就有了教学契机，就有了教学空间；利用好间离，打破间离，就会起到比较满意的教学效果。我们老师往往强调“知人论世”，最常用的办法是介绍诗人生平和诗歌写作背景，可往往收效甚微。为什么呢？因为你说的那些，离学生的时代很远；你说的那个人，在学生心中就是古人。要打破诗人与学生之间间离的办法是这位诗人在现代还活着，还活跃在学生的生活中，最重要的就是，他的情感就是学生正在或即将要经历的情感，这就使学生感到他像大叔或兄长一样亲切了。
下面是李镇西老师教学《再别康桥》的一个片段：
李老师：我们今天看《再别康桥》。这首诗大家读过了，比较熟悉了。在没有学这首诗前，大家对徐志摩有没有了解？
同学1：我看过一些文章，似乎是说鲁迅和徐志摩在文学上是对立的。
李老师：你是在哪里看到的？
同学1：我是听我们老师说的。
李老师：你说的是对的，他们在文学观上是对立的，而且李老师年轻的时候，第一次知道他也是从鲁迅那儿了解到的。还有哪个同学？
同学2：他是新月派诗人。
李老师：从哪儿知道的？
同学2：从课后注释中知道的。
李老师：哦，注释中就有，我倒没注意，你注意到了，比我读书认真。还有没有？没有了？那李老师补充。有一部电视剧看过没有，《人间四月天》？
同学3：讲他和三个女人的感情。
李老师：哪三个女人？其他同学补充。
同学4：（还有其他同学补充）林徽因、陆小曼、张幼仪。
李老师：徐志摩比较风流，只是因为他是文学家，就成了……中国有一个不好的传统，一个人成了名人，缺点也就成了优点。当然，也有人替他辩护，正因为感情丰富，所以写出好作品，我觉得还是应该分开来评价。
说实在的，大多数同学了解徐志摩，是通过电视连续剧《人间四月天》，而《人间四月天》给观众的印象也只是徐志摩和三个女人之间的关系，徐志摩是风流才子。李镇西老师以此为契机，就拉近了徐志摩和学生之间的关系，并因势利导让学生不能只关注徐志摩的感情生活，而更要关注他对文学的贡献，尤其是这首《再别康桥》在诗歌史上的地位，这就自然地切入了对这首诗的学习。这就使本来与学生有距离的诗人徐志摩，活在了现代，活在了学生的生活中，打破间离，有利于后面教学活动的开展。 徐志摩可以有个电视连续剧《人间四月天》作铺垫，其他诗人却没有这样的幸运。像戴望舒，除了个别小文青知道外，我想大多数同学是对其不了解的。那么，如何打破他与学生之间的间离呢？我就利用自己所看到的一些资料，为学生讲一段戴望舒的爱情故事：
1928年，戴望舒深深地爱上了施蛰存的妹妹施绛年。时年18岁的施绛年活泼可爱，与戴望舒忧郁的性格形成强烈的对比。戴望舒当时寄居在上海施蛰存处，虽与施绛年日日相见，但他对爱情羞于启齿，借诗表白，而施绛年偏偏笑而不答。戴望舒身材高大但面部黝黑，面容不雅，使施绛年不悦。对施绛年一往情深的戴望舒遭到冷遇后，他最终以跳楼相挟，施绛年勉强答应。戴望舒兴奋之际，赶紧要父母从杭州赶到上海，向施的父母提亲。施绛年父母起初是不同意这桩婚姻的，后来迫于这种情状，并在施蛰存的努力下，也勉强同意。
1931年春夏之际，戴望舒与施绛年举行订婚仪式，声势很大。但施绛年提出了条件：戴望舒出国留学取得学业回来有稳定的收入后，方可完婚。这时，戴望舒又一次陷入感情的低谷。因为他太爱施绛年，面对施绛年提出的条件，他只有义无反顾。
1932年10月8日，戴望舒在经济非常困难的情况下，为了兑现爱情的预约，他乘坐达特安号邮船离沪赴法留学。等1935年5月戴望舒回到上海，施绛年已移情别恋，戴望舒长达8年的恋爱终以悲剧结束。
我讲得生动，学生听得津津有味，逐渐在心中消除了对戴望舒的陌生感。戴望舒的《雨巷》，或许是跟他这段恋爱史有关，或者无关，总而言之，它给同学们提供了另一个解读诗歌的角度；如果仅仅看写作日期，联系当时大革命的失败，政治的阴影在诗人心中的投射，反映其孤独、彷徨、迷茫、找不到出路、无可自拔，这就不是真正地解读诗歌，而是拿政治概念图解、斨杀诗歌，况且《雨巷》的形式美、意境美，其思想与艺术价值也不仅在于此。
三、诗人创作动因与学生的间离
从创作发生学的角度来说，诗人创作一首诗，他的动因和欣赏者之间是存在一定间离的。这一点早已被接受美学的观点所证实。卞之琳著名的诗作《断章》只有四行，却留给人们诸多的解读可能。作者在谈到他这首诗的创作时说：“此诗是写一刹那的意境，我当时爱想世间人物、事物的息息相关，相互依存、相互作用。人（‘你’）可以看风景，也可以自觉不自觉点缀了风景，人（‘你’）可以见明月装饰了自己的窗子，也可能自觉不自觉成了别人梦境的装饰。”可作者的动因不等于诗歌的主题，其主题多义项的解读，就给读者留下无限的思考空间。学生读者，从其知识储备、阅历、体验等出发，其解读一定是五花八门的。这一间离恰是教师美好的教学契机，在这一广阔天地中完全是可以大有作为的。
且看郑桂华老师教学舒婷《双桅船》的课例：
师：今天我们要学的是刚刚谈到的舒婷的《双桅船》，这是一首朦胧诗没问题吧！好，拿起课本，轻声地朗读这首诗，读完之后，说一说你感受到了什么，或者说你有什么样的疑问。
好，开始，拿起课本，坐端正，认真地朗读一遍，读出声音来，同学们。
生（各自读）
师：这首诗不长，读完之后你有什么感受？想到什么？来，你感受到了什么，或者说有什么疑问？（生1沉默）没感受？来，旁边那位同学你读出了点什么？
生2：我感受到了作者与这片土地的感情非常深厚。
师：作者与这片土地的感情好，有什么疑问吗？没有疑问。好，旁边的同学你感受到什么？读一首诗，就是读完以后要有自己的一点感受。没有疑问也挺好的，就需要再读。
好，没有感觉的同学就需要再读，默读。说说看，你感觉到了什么？
生3：我感受到了作者跟这片土地分分合合，依依不舍的感情。
师：作者与这片土地分分合合，依依不舍，前面也是一样的，是吗？好，有疑问吗？有没有？没有没关系，旁边那位同学，我觉得你好像有什么疑问？
生4：我想问的是“纬度”和“风暴”有什么含义？
师：很好，请坐。旁边同学，怎么都皱着眉头啊？有没有同学有点感觉，愿意主动和同学分享？好，把话筒给后面一位同学，你来试试。
生5：她说“昨天刚刚和你告别，今天又在这里，你在我的航程上，我在你的视线里”，我感觉好像有某种东西一直在她心间，好像从来都没有应该说无论到哪里都在她的心中。
师：某种东西一直在她心间，非常好！这种表述非常漂亮！这种东西，你觉得可能是什么？
生5：应该是一种感情吧？
师：好，请坐。感情是丰富的，可能是亲情，可能是友情，可能是爱情。好，那么多女孩子发表了意见，男孩子呢？
生6：我觉得“心爱的岸”抒发了作者内心的激动、留恋之情。
师：激动、留恋，是吧？有疑问吗？
生6：没有疑问，就是感觉这句话读起来特别有感觉。
师：好，旁边那位男同学？
生7：我认为作者虽然离开了心爱的土地，并没有为此而感到悲伤，反而觉得未来是充满希望的。
师：好，请坐。旁边的男生还有什么？
生8：我认为这首诗整体感觉是作者刚开始是比较伤感的，可能和当时的背景有关。
师：什么背景？
生8：一九六几年大概是文化大革命吧？
师：一九六几年？
生8：六六。
师：这首诗是什么时候出版的？不是发表，是诗集出版的时间。
生8：七九年出版，是七九年。
师：比较伤感，然后呢？没关系，顺着你的思路往下讲，男孩子，然后呢？
……
生9：我的双翼就是……
师：有同学有感觉吗？
生9：好像与题目所讲到的“双桅船”没什么相关的内容。
师：好像整个与题目《双桅船》没有什么相关的内容，是不是？既然题目叫“双桅船”，可是诗里面有船有双桅船吗？ 生10：没有。
师：有的同学说没有，还有什么疑问吗？科代表，请坐。其他同学想想还有什么疑问吗？有没有？
生11：没有。
师：没有没关系，读诗有一个基本的方法，就是从什么入手啊？我们已经高二了，从背景入手，那是外围资料；我们首先要从诗本身来读，然后借助一些外围的资料、背景资料、作者生平，首先从诗的本身来读，那么读懂一首诗，像《双桅船》这样的里面有很多意象的诗，我们往往可以从什么入手？
舒婷的《双桅船》到底要写什么？有一位老师在讲授这首诗时就用了实证研究法，他经过实证研究，确定这首诗是写爱情的，因为舒婷在和丈夫谈恋爱的时候，恋人每天在对岸等她，于是她写了这首诗，表达他们之间真挚的爱情。或许这是舒婷创作这首诗的最初动因，但如果这首诗仅仅是表现了这种情感，它是不可能成为一首名诗的。这首诗的最大魅力是多解。郑桂华老师采取“开火车”的方法，充分尊重学情，让学生从自身体验出发，谈感觉、谈感受、提疑问，这就是充分利用了诗人创作动因与学生间的间离，大大拓展了教学空间，提升了学生的思维与情感品质。我们注意到，郑桂华老师这堂课教学的对象是高二年级学生，同样这首诗，郑老师在高一年级也开过，教学内容却完全是两样的。这就是不同年级的学生，其身心特点有别，对诗歌主题的理解也不一样。诗歌教学内容的确定，学情是非常重要的因素，应以学生为主体。
徐志摩的《再别康桥》，沪教版是放在高一上学期，一般同学的理解是徐志摩对康桥的思念，这种理解错没错？当然没错。这是徐志摩第二次到康桥，在回来的飞机上，在越过大西洋的时候他写下的这首诗，是表达他对康桥的一景一物的怀恋。但如果这首诗是放在高二或高三来教学，我想对主题就不能仅仅探究到“思念”上。处在异国他乡的徐志摩应该思念家乡、思念祖国才对呢，为什么要思念异国他乡的康桥呢？即便是表达对母校的思念、怀恋，当第一次离开康桥的时候写的《康桥再会吧》，难道表达的不就是这种感情吗？要知道这是徐志摩第二次到康桥，又第二次从康桥回国，当他在异国他乡求学的时候，肯定是常常思念故乡、思念父母、思念祖国的，但一回到祖国，发现祖国不是他想象的那个样子，而是军阀混战、生灵涂炭，思想遭到严重禁锢，这对于追求自由的徐志摩来说，显然是大为失望的，所以他转回来又怀恋康桥，怀恋康桥的什么？怀恋康桥的自由。“在康河的柔波里，我甘心做一条水草。”那是怎样的一条水草？那是自由的水草呀！如果是高二、高三的学生，我们完全可以引导他们将诗歌的主题做进一步的探究。
四、诗的形式美与学生的间离
诗歌是一种美的形式。中国古代除了注重诗的教化功能外，就是重视诗的美学原则。《尚书·虞书·舜典》中说：“诗言志，歌咏言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和。”这句话就指出了诗歌形式的和谐之美。和谐是美的最高境界。怎样做到和谐？诗歌运用的节奏和韵律，也就是它的音乐性。比如《诗经》，重章叠句，反复咏唱，运用叠字叠词，其间就回荡着音乐的旋律。这对后世的诗歌影响很大。后世的诗歌，无论是汉乐府，还是唐诗、宋词、元曲，它们都注重平仄、押韵，形成节奏和韵律之美。现代诗虽然不受严格的格律限制，但诗人们或者受中国古典诗歌影响，或者受西方诗歌所用的音步（顿）的影响，其回环往复的音乐之美还是显而易见的，像徐志摩的《再别康桥》、戴望舒的《雨巷》、郑愁予的《错误》等诗，字里行间无不有音乐在其中流淌。可因为一方面学生对诗歌接触少，二是诗歌的艺术审美要素对于学生来说大多比较陌生，这样就形成了一定的间离，同样也给教师提供了比较大的教学空间。
缩小诗歌的形式美与学生间的间离，朗读是一种非常重要的手段。有些诗的美确乎只可意会不可言传，但通过朗读可以细细体会，加以咀嚼、品味，浸润其中，获得审美享受。李镇西老师非常重视朗读，像《沁园春·长沙》，他让学生设想自己就是青年毛泽东，通过文字去体会那种壮阔的情怀；《再别康桥》，他不惜花一节课的时间来让学生朗读，不仅学生朗读，他自己也朗读，让学生打分，最后推选出来朗读最好的何思静同学来做朗读指导。其实，一个学生，能够完美地将一首诗朗诵出来，教学目的就基本达到了。
事实上，对于绝大多数学生来说，教学不能仅止于此。
不少教师通过改编杜牧的《清明》诗，来实现对《清明》一诗主旨的理解。改编的版本大致如下：
三言诗：清明节，雨纷纷，路上人，欲断魂。问酒家，何处有？牧童指，杏花村。
五绝：清明雨纷纷，行人欲断魂。酒家何处有？遥指杏花村。
词：清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂。借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。
散文：清明时节，雨纷纷。路上，行人欲断魂。借问牧童：“何处有酒家？”他伸手遥指——杏花村！
戏剧：【时间】：清明时节
【布景】雨纷纷
【地点】路上
【（幕启）行人（欲断魂）】借问，酒家何处有？
【牧童（遥指）】杏花村！
这种改编，就是化陌生为熟悉，缩小间离，达到出奇的教学效果。
五、诗的艺术表现手法与学生的间离
诗的艺术表现手法很多，如炼字、动静结合、色彩映衬、虚实相生等，但由于学生对这些手法大多是陌生的，鉴赏时除了诗歌中的对仗和修辞之外，其他基本处于无所适从状态，因此也构成了间离，这恰也为教师教学提供了有利契机。
比如炼字，邓彤老师在教学苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时巧妙地使用了“说文解字”法。他在分析“惊涛拍岸”这个“惊”字妙处的时候，就引入了繁体字的“驚”，本意是骡马等因为害怕而狂奔起来不受控制。这样一分析，学生就知道“惊涛拍岸”的“惊”的妙处了，那波涛就如同受惊的马而失去控制一样，非“惊”不足以表现意境之壮阔，比“怒涛”“巨浪”效果要好得多。邓老师在这里运用了间离，缝合了间离，取得了出人意料的教学效果，一个教学难点便迎刃而解。
诗歌教学，难点很多，困境重重，也正是这样，诗歌与学生间形成了种种间离，利用间离，抓住教学契机，开掘教学空间，消除间离，就能实现师生共融的较为完美的教学效果。
[作者通联：上海市光明中学]