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[摘 要] 随着《大学英语课程教学要求》的提出，各高校对大学英语教学进行了改革，引进了认知主义理论、人本主义理论和建构主义理论等，并取得了一定的成果。普洱学院试图用生态教育的理念来寻求教师、学生及教学材料三者之间的动态平衡，以期达到学生“学习生命”的可持续发展，进而激发学生的学习动机。结果显示生态教学模式在激发学生学习大学英语的动机方面有一定效果。
[关 键 词] 大学英语；生态教学；学习生命
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）07-0058-02
2007年教育部在《大学英语课程教学要求》中指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。”各高校纷纷响应这一政策，进行了大规模的英语教学改革，进行了各种教学尝试。在传统大学英语教学中，语法翻译法一直占据着主导地位，教师的角色在于“传道授业解惑”，而学生只是被动地接受知识，学生的主观能动性长期被忽略，而教师地位则凌驾在学生之上。新《大学英语课程教学要求》明确要求改进这一模式，各高校尝试引入认知主义理论、建构主义理论及其人本主义理论等教育理论。在这些理论的指导下，大学英语教学开始关注学生学习的主观能动性，把学生的需求、动机等纳入教学中，教学模式的改革也日渐提上日程，因此高校出现了分级的教学模式、反思性的模式、自主学习等大学英语教学模式，也不同程度地推进了大学英语教学。但是现代信息技术的发展给大学英语教学带来了新的问题。这些问题关系到教学过程中的各个因素（课程设计、课程结构、教学目标、教学模式、多媒体的应用、课堂的管理等）。因为认知主义理论、建构主义理论等主要关注的是教和学两个方面，忽略了对教学过程中各个因素的平衡以及学生学习生命的可持续性，本文尝试从教育生态学的角度来探索大学英语教学的发展。
一、教育生态学理论
教育生态学来源于Cremin Lawrence（哥伦比亚师范学院院长）在1976年发表的《公共教育》（Public Education）一书。教育生态学把教育与生态环境联系在一起，把教育的主要元素看作生态因子。根据这个理论，教育过程中的教师、学生、教学媒体、教学环境及其教师及学习者的心理环境等构成一个生态圈，这个生态圈中的各个因子必须要处于一种动态平衡的状态才能够取得可持续发展并获得学习生命。每个学习者都是独特的，有着不同于其他任何学习者的特性。学习者与学习者、与教师、与教学媒体之间不断互动，这种互动应该是平衡的，但也處于不断变化中。学习者、教师个人的心理状态也需要达到平衡。生态教育理论既考虑学习者个人的主观能动性，同时也强调教师的作用。为了学习生命的可持续发展，教师在教学过程中需要做学习的组织者、管理者和学习的促进者。
随着生态教学的发展，外语教学也引入了教育生态学的理论。生态外语教学理论把外语教学过程看成一个动态的生态圈，把外语习得看成是学习者与外部生态环境相互适应的过程。在外语习得过程中，学习者是获取和建构外语能力的主体。学习者的学习兴趣、学习目的、学习策略和学习动机因人而异，也就意味着教师应该坚持教育多样性，尊重不同学生的不同背景和不同的知识结构，促進学习者个性化学习。另外，生态学认为一个健康的生态环境应该是自组织的，教学生态系统也应该是自组织的。学习者外语的习得和知识的获取来源于学习者的自组织。所以生态外语教学反对教师的权威，强调学生的主观能动性和自组织的能力。
二、教育生态学理论在大学英语教学改革中的应用
近年来，各高校的教学改革也与生态外语教学理论不谋而合。云南财经大学的大学英语课堂教学实施“1（读写）+1（视听说）+1（自主学习）”的教学模式，自主学习，学习者在多媒体教室自主完成预习和复习，把教师讲解的部分压缩，坚持“学生若能自主完成知识的学习，教师不讲”的原则。任丽老师的博士论文中探讨了山东的三所高校的大学英语教学情况，三所高校均利用互联网，通过机房、校园网等实行开放课程，让学生自主选择适合自己的学习内容，让学生完成自组织、自建构的习得过程。
笔者所在高校地处边疆，学生英语基础较差，英语学习兴趣不浓。在入学的一份问卷调查中，41%的学生表示对英语课堂感兴趣，表现出一定的积极性。学习的动机大部分来源于大学英语四、六级考试的压力。但是学习过程中因为教材内容较难，大部分学生表现出习得无助感，而这种无助感在课堂中表现出来的状态就是学生不再听教师的讲解，不参与课堂活动。本校课本的选择为全国统一的《新视野大学英语》教程，课文内容与大部分学生的英语水平相脱节。学生入学一个月后另外一份问卷显示学生的兴趣正在减弱，只有33%的学生仍然对英语感兴趣。课程设置方面也较为单一，学习者可以自主选择的内容不多。教师的教学方法大部分停留在传统的语法翻译法上，教师讲解仍然占据主要地位。
生态教育理论认为，课堂是教师、学生、教学媒体等生态因子共同参与的活动，各个生态因子之间相互作用、相互合作。而本校课堂的教学模式呈现出一些不足。课堂中的“学生种群”和“教师种群”之间出现不平衡，这种不平衡直接影响“学习生命”的可持续发展。按照生态教育的理论，学习者的习得来源于学习者的自建构和自组织，每个学习者有着不同的学习经验和爱好。据此，笔者在课堂加入了学习者可以自己选择的内容，通过自建构和自组织的形式来提高学习者的学习兴趣和学习动机。根据“学生种群”和“教师种群”动态平衡的理论，学习者学习兴趣的提高势必与教师教学达成良性的互动，生成“学习生命”。
三、生态教学模式在大学英语课堂中的应用
参照生态教育理论，笔者对课堂进行了一定的改进，让学生自主，或者通过小组互助进行学习，实行生生互评与教师评价相结合。尊重每个学习者的个体差异，在材料选择方面由学生部分自主，利用多媒体等使课堂气氛活跃起来。主要从以下方面进行改善： （一）教师角色的转变：从讲授者到组织者和促进者
生态教育理论认为，学习生命的维持需要“教师种群”和“学生种群”之间形成动态的平衡，“教师种群”和“学生种群”之间相互制约相互依存，存在竞争也存在合作，共同为了大学英语的学习而存在。生态学也认为学习生命的获得是自组织的，需要学生自己发动学习的行为。而学习者的已有知识和学习经验千差万别，所以为了获取学习生命，每个学习者都有不同于其他人的需求。教师的单纯讲解满足不了学习者学习生命的生成。所以课堂上教师不再是知识的传授者，而是学习的组织者和促进者。教师的课堂讲授时间尽量压缩，能让学生自己找到答案的部分坚决不讲，学生能够以讨论的形式达到目标的内容尽量不讲，教师的任务在于组织学生学习。在布置作业方面，由学生完全自选或者是部分自选。完全自选的作业可以是电影赏析、音乐分享、历史轶事或者是时事新闻，上课时学习者有机会展示自己所学；部分自选的作业由教师发放不同题材的材料，学生自主選择自己学习的部分。
（二）鼓励学生互助学习
把大学英语教与学看成一个生态系统，意味着教师、学生、教学媒体和教学过程这些主要的生态因子之间在不断作用，各个生态因子内部亦然。学生种群之间由于学业和考试等压力，他们之间形成了一种无形的竞争。但由于大学英语更多地需要培养学生的语言实际应用能力，学生之间为了完成学习任务和提高语言技能需要进行各种形式的合作。在笔者课堂中，课堂的学习主要以小组合作的形式进行，每个小组为3至5位成员，成员中包括成绩较好的和成绩一般的学生、学习动机较强的和学习动机较弱的学生。学习小组有利于学生的互助与合作，学生在感受到同龄压力的同时也能更好地促进自主学习。
（三）学习评价形式尽量多样化
生态课堂是学习生命得以持续发展的课堂。“教师种群”与“学生种群”之间相互依存、相互作用。教师对课堂的组织、对学习动机的促进直接影响着学生学习是否积极，而学生学习的积极性也影响着教師的课堂活动。在良性的互动中，教师的教与学生的学不断促进、不断发展，促进学习生命的生成并发展。相反，如果教师的课堂组织不能够激发学生学习的积极性，良性的互动就无法形成。相应的，学生的学习生命也将得不到维持。为了教师与学生之间、学生与学生之间能够形成良性互动，笔者对评价形式作出了调整，从单一的终结性评价转化为过程性评价，评价的主体也延伸到了学生，采取生生互评与师生互评相结合的形式。对于学生每次任务的完成，无论是自组织还是他组织的学习行为进行评价，生生评价形式更能让学生接受，师生评价主要是引导作用。在这种评价形式中，每次生态的失衡能够很快被找出，从而再次获得平衡。
四、结语
生态教育理论中，各个生态因子相互影响、相互作用，以动态平衡发展来获取学习生命。“教师种群”和“学生种群”和学习材料三个生态因子之间相互制约、相互作用。只有当教师与学生之间、教师与学习材料之间、学生与学习材料之间三者能够达到动态平衡才能够获取学习生命。大学英语课程教学关注生态因子的平衡有助于激发学生的学习动机，有助于建立更有效的课堂。
参考文献：
[1]蒋秀玲.教育生态学视野下的大学英语生态课堂的建构[J].吉林省教育学院学报，2011（4）：87-89.
[2]李顺英.大学英语课堂生态环境的现状：问题与对策研究[J].西南交通大学学报（社会科学版），2007（6）：16-20.
[3]任丽.生态学视角下的大学英语教学研究：基于山东省三所高等院校的教学调查[D].上海：上海外国语大学，2013.
[关 键 词] 大学英语；生态教学；学习生命
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）07-0058-02
2007年教育部在《大学英语课程教学要求》中指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。”各高校纷纷响应这一政策，进行了大规模的英语教学改革，进行了各种教学尝试。在传统大学英语教学中，语法翻译法一直占据着主导地位，教师的角色在于“传道授业解惑”，而学生只是被动地接受知识，学生的主观能动性长期被忽略，而教师地位则凌驾在学生之上。新《大学英语课程教学要求》明确要求改进这一模式，各高校尝试引入认知主义理论、建构主义理论及其人本主义理论等教育理论。在这些理论的指导下，大学英语教学开始关注学生学习的主观能动性，把学生的需求、动机等纳入教学中，教学模式的改革也日渐提上日程，因此高校出现了分级的教学模式、反思性的模式、自主学习等大学英语教学模式，也不同程度地推进了大学英语教学。但是现代信息技术的发展给大学英语教学带来了新的问题。这些问题关系到教学过程中的各个因素（课程设计、课程结构、教学目标、教学模式、多媒体的应用、课堂的管理等）。因为认知主义理论、建构主义理论等主要关注的是教和学两个方面，忽略了对教学过程中各个因素的平衡以及学生学习生命的可持续性，本文尝试从教育生态学的角度来探索大学英语教学的发展。
一、教育生态学理论
教育生态学来源于Cremin Lawrence（哥伦比亚师范学院院长）在1976年发表的《公共教育》（Public Education）一书。教育生态学把教育与生态环境联系在一起，把教育的主要元素看作生态因子。根据这个理论，教育过程中的教师、学生、教学媒体、教学环境及其教师及学习者的心理环境等构成一个生态圈，这个生态圈中的各个因子必须要处于一种动态平衡的状态才能够取得可持续发展并获得学习生命。每个学习者都是独特的，有着不同于其他任何学习者的特性。学习者与学习者、与教师、与教学媒体之间不断互动，这种互动应该是平衡的，但也處于不断变化中。学习者、教师个人的心理状态也需要达到平衡。生态教育理论既考虑学习者个人的主观能动性，同时也强调教师的作用。为了学习生命的可持续发展，教师在教学过程中需要做学习的组织者、管理者和学习的促进者。
随着生态教学的发展，外语教学也引入了教育生态学的理论。生态外语教学理论把外语教学过程看成一个动态的生态圈，把外语习得看成是学习者与外部生态环境相互适应的过程。在外语习得过程中，学习者是获取和建构外语能力的主体。学习者的学习兴趣、学习目的、学习策略和学习动机因人而异，也就意味着教师应该坚持教育多样性，尊重不同学生的不同背景和不同的知识结构，促進学习者个性化学习。另外，生态学认为一个健康的生态环境应该是自组织的，教学生态系统也应该是自组织的。学习者外语的习得和知识的获取来源于学习者的自组织。所以生态外语教学反对教师的权威，强调学生的主观能动性和自组织的能力。
二、教育生态学理论在大学英语教学改革中的应用
近年来，各高校的教学改革也与生态外语教学理论不谋而合。云南财经大学的大学英语课堂教学实施“1（读写）+1（视听说）+1（自主学习）”的教学模式，自主学习，学习者在多媒体教室自主完成预习和复习，把教师讲解的部分压缩，坚持“学生若能自主完成知识的学习，教师不讲”的原则。任丽老师的博士论文中探讨了山东的三所高校的大学英语教学情况，三所高校均利用互联网，通过机房、校园网等实行开放课程，让学生自主选择适合自己的学习内容，让学生完成自组织、自建构的习得过程。
笔者所在高校地处边疆，学生英语基础较差，英语学习兴趣不浓。在入学的一份问卷调查中，41%的学生表示对英语课堂感兴趣，表现出一定的积极性。学习的动机大部分来源于大学英语四、六级考试的压力。但是学习过程中因为教材内容较难，大部分学生表现出习得无助感，而这种无助感在课堂中表现出来的状态就是学生不再听教师的讲解，不参与课堂活动。本校课本的选择为全国统一的《新视野大学英语》教程，课文内容与大部分学生的英语水平相脱节。学生入学一个月后另外一份问卷显示学生的兴趣正在减弱，只有33%的学生仍然对英语感兴趣。课程设置方面也较为单一，学习者可以自主选择的内容不多。教师的教学方法大部分停留在传统的语法翻译法上，教师讲解仍然占据主要地位。
生态教育理论认为，课堂是教师、学生、教学媒体等生态因子共同参与的活动，各个生态因子之间相互作用、相互合作。而本校课堂的教学模式呈现出一些不足。课堂中的“学生种群”和“教师种群”之间出现不平衡，这种不平衡直接影响“学习生命”的可持续发展。按照生态教育的理论，学习者的习得来源于学习者的自建构和自组织，每个学习者有着不同的学习经验和爱好。据此，笔者在课堂加入了学习者可以自己选择的内容，通过自建构和自组织的形式来提高学习者的学习兴趣和学习动机。根据“学生种群”和“教师种群”动态平衡的理论，学习者学习兴趣的提高势必与教师教学达成良性的互动，生成“学习生命”。
三、生态教学模式在大学英语课堂中的应用
参照生态教育理论，笔者对课堂进行了一定的改进，让学生自主，或者通过小组互助进行学习，实行生生互评与教师评价相结合。尊重每个学习者的个体差异，在材料选择方面由学生部分自主，利用多媒体等使课堂气氛活跃起来。主要从以下方面进行改善： （一）教师角色的转变：从讲授者到组织者和促进者
生态教育理论认为，学习生命的维持需要“教师种群”和“学生种群”之间形成动态的平衡，“教师种群”和“学生种群”之间相互制约相互依存，存在竞争也存在合作，共同为了大学英语的学习而存在。生态学也认为学习生命的获得是自组织的，需要学生自己发动学习的行为。而学习者的已有知识和学习经验千差万别，所以为了获取学习生命，每个学习者都有不同于其他人的需求。教师的单纯讲解满足不了学习者学习生命的生成。所以课堂上教师不再是知识的传授者，而是学习的组织者和促进者。教师的课堂讲授时间尽量压缩，能让学生自己找到答案的部分坚决不讲，学生能够以讨论的形式达到目标的内容尽量不讲，教师的任务在于组织学生学习。在布置作业方面，由学生完全自选或者是部分自选。完全自选的作业可以是电影赏析、音乐分享、历史轶事或者是时事新闻，上课时学习者有机会展示自己所学；部分自选的作业由教师发放不同题材的材料，学生自主選择自己学习的部分。
（二）鼓励学生互助学习
把大学英语教与学看成一个生态系统，意味着教师、学生、教学媒体和教学过程这些主要的生态因子之间在不断作用，各个生态因子内部亦然。学生种群之间由于学业和考试等压力，他们之间形成了一种无形的竞争。但由于大学英语更多地需要培养学生的语言实际应用能力，学生之间为了完成学习任务和提高语言技能需要进行各种形式的合作。在笔者课堂中，课堂的学习主要以小组合作的形式进行，每个小组为3至5位成员，成员中包括成绩较好的和成绩一般的学生、学习动机较强的和学习动机较弱的学生。学习小组有利于学生的互助与合作，学生在感受到同龄压力的同时也能更好地促进自主学习。
（三）学习评价形式尽量多样化
生态课堂是学习生命得以持续发展的课堂。“教师种群”与“学生种群”之间相互依存、相互作用。教师对课堂的组织、对学习动机的促进直接影响着学生学习是否积极，而学生学习的积极性也影响着教師的课堂活动。在良性的互动中，教师的教与学生的学不断促进、不断发展，促进学习生命的生成并发展。相反，如果教师的课堂组织不能够激发学生学习的积极性，良性的互动就无法形成。相应的，学生的学习生命也将得不到维持。为了教师与学生之间、学生与学生之间能够形成良性互动，笔者对评价形式作出了调整，从单一的终结性评价转化为过程性评价，评价的主体也延伸到了学生，采取生生互评与师生互评相结合的形式。对于学生每次任务的完成，无论是自组织还是他组织的学习行为进行评价，生生评价形式更能让学生接受，师生评价主要是引导作用。在这种评价形式中，每次生态的失衡能够很快被找出，从而再次获得平衡。
四、结语
生态教育理论中，各个生态因子相互影响、相互作用，以动态平衡发展来获取学习生命。“教师种群”和“学生种群”和学习材料三个生态因子之间相互制约、相互作用。只有当教师与学生之间、教师与学习材料之间、学生与学习材料之间三者能够达到动态平衡才能够获取学习生命。大学英语课程教学关注生态因子的平衡有助于激发学生的学习动机，有助于建立更有效的课堂。
参考文献：
[1]蒋秀玲.教育生态学视野下的大学英语生态课堂的建构[J].吉林省教育学院学报，2011（4）：87-89.
[2]李顺英.大学英语课堂生态环境的现状：问题与对策研究[J].西南交通大学学报（社会科学版），2007（6）：16-20.
[3]任丽.生态学视角下的大学英语教学研究：基于山东省三所高等院校的教学调查[D].上海：上海外国语大学，2013.