论文部分内容阅读
突如其来的疫情给教师培训带来了挑战，针对线上培训有哪些模式和策略，如何提升线上培训的实效性等问题，北京市海淀区教师进修学校进行了探索实践。
教师专业发展是个体主动成长，主动追求提高的过程，教师培训则是要推动教师成长自觉。线上培訓与线下培训相比更加凸显自主、赋能、内生的重要性。海淀区心理学科新任教师线上培训从教师学习的视角出发，重点关注学习的三个维度，即动机、内容和互动。
关注引发行为的学习动机，激发学习意愿
学习动机受很多因素的影响，这些因素共同影响学员确定目标以及为此付出努力和坚持的程度。从学员、培训者和任务维度来看，一个人的学习需要会成为学习的推动力，学习者所持的信念等认知因素会影响学习动机，其中与学习密切相关的因素有自我效能感、对事件的归因。学习任务本身会产生吸引力，而培训者对学员的期望、给予学员的反馈又可以成为影响学习动机的外在因素。
从学员角度，要注重学员的需要、自我效能感和归因的方式。众多需要中，与培训最紧密相关的、最重要的是学员的爱与归属、自尊、成就、权利、胜任和自主需要。首先，要努力创设一个让学员感到安全的环境，如果学员感到是被人理解、被人接纳、被人认可、被人尊重的，那么学员将更加渴望学习;适当安排学员担任小组长或班干部;与学员建立良好的师生关系;合理设置任务，使学员感受到自己能够胜任;给学员自主选择学习内容和方式的权利和空间。其次，要用放大镜去找学员的优点，不吝啬鼓励和表扬;用欣赏增强学员的信心，培养学员的自信;多给学员介绍与自己水平差不多的同伴的成功经验，以提升学员的自我效能感。最后，要关注学员对自己行为的解释方式，即归因。学员对自己的归因方式能够很好地预测学习动机，不仅反映着他们寻找结果的倾向，回答“为什么会这样”，也同样在回答“后续怎么办”。在培训中，对于不同努力程度的学员，引导的方式不同。当学员努力并成功时要引导归因于努力和能力，当学员努力但失败时要引导归因于有效学习策略的缺乏，当学员不努力时要引导归因于缺乏努力。
从培训者角度，要重视给予学员期望和反馈。培训者对学员的期望是激发学员学习动机的重要因素。培训者要以赞赏的眼光、积极的暗示、积极的期待来影响学员的认知和行为;多表扬多、少批评;与学员积极互动，给予情感性支持。同时，培训者要提供经常性的反馈，运用及时的、适当的表扬与奖励等提高学员的学习动机。
从学习任务角度，要关注任务的难度和价值。当成功机会为零时，价值再大动机也是零，反之成功价值为零时，成功机会再大动机也是零。只有当成功的概率处于适中状态，才会有最强的动机。所以，学习任务难度要适中，才能更好地激发学员的学习动机。如果学习任务能够让学员体会到完成任务带给自己的成就价值、内在价值或兴趣价值、效用价值，就会提高学习动机。
设置基于理解的学习内容，促自主建构
学习不是简单的吸收外界信息的过程，而是基于自己的知识经验，在头脑中主动建构对新知识的理解和认识。因此，学习内容是否能与学员已有经验建立关联至关重要。此次学习内容的设置注重激发学员的原有认知，从课程实施角度，分为同步、异步和同步异步相结合三种课程模式，三种课程模式又包含四类课程样态。
1.深度回应型
此类课程采用同步教学模式，即线上直播的方式。线上时间有限且宝贵，因此，课程重在深度聚焦学员需求，回应学员需求。在培训课程开始前，围绕单次专题课程的主题进行调研，相比于培训开班前的调研，此时的调研针对单次专题课程的主题，范围更聚焦，更加深入了解学员的需求。然后，将需求梳理反馈给授课教师，力求培训内容回应需求。另外，课中采用现场答疑方式回应学员困惑，再次解决需求。
2.引导支持型
引导支持型课程采用异步教学模式，通过提供给学员学习资源并设置任务的方式开展。此类课程重在设置引导学员思考与反思的问题和答疑解惑。课程按照问题驱动、资源学习、问题引领、研讨互动、导师答疑顺序开展。在课前设置问题，使学员带着问题进行资源学习，学习后再次设置引导学员反思的问题，开展同伴间的研讨互动，使学员在交流分享中反思自己的教育教学。最后为导师答疑环节，聘请导学教师对学员的共性和个性困惑进行解答。资源学习前的问题和资源学习后的问题要有区别、有关联、有递进。
3.自我探索型
自我探索型课程采用同步异步相结合模式，也就是在线下提供给学员学习的资源，同时基于资源开展线上专题课程。此类课程重在学员自我与标准样例对比反思，总结“好的标准”。如提供给学员优秀的教学设计文本，设置任务让学员对比反思并探究好的“标准”，在学员与自我进行对比反思后，再进行有关教学设计的线上专题讲座，这样，学员就会将自己头脑中建构的内容与专家讲座进行对比、对话，在课上也安排现场答疑环节，进一步回应学员的需求，最后以学员主题分享的方式，让学员与同伴分享自己最拿手、最有体会的一两个方面，让学员再次进行主动建构。
4.合理配置型
合理配置型采用同步异步相结合模式，重在合理分配学习资源，一部分学习资源放在线下，一部分学习资源放在线上。例如，为了发挥学员的示范作用，围绕基本功测评内容，从所有学员中遴选出四名学员做展示分享，但是培训时间是有限性，不可能全部利用线上时间展示学员在线教学视频、说课视频、教学设计，所以，线下让所有学员学习四位展示学员的在线教学视频、教学设计，在课上请四位学员现场说课，这样，既有线下学习也有线上学习，既有现场感也能够学习完所有内容。
建立多元视角的互动关系，强化相互影响
在培训中建立学员与学员之间、学员与授课教师之间、学员与导学教师之间、学员与教研老师之间、学员与培训者之间五种互动关系，注重彼此之间的信息交流、想法表达与资源共享，通过主体间的交流、讨论，使学员将自己的经验和别人的经验联系起来，完成对知识的建构。 1.学员与学员之间
通过内容互学、研讨互评、经验分享开展学员与学员之间的互动，实现同伴之间的学习借鉴。互动有三种方式：第一，内容互学。利用微信群、UMU平台以及云盘链接等方式，公开每位学员的学习作业、研讨交流结果、基本测评作业等，让学员互相查看学习。第二，研讨互评。每次培训前和培训后，设置具体的任务单，利用平台开展研讨，同时采用量化和质性相结合的方式开展学员互评与答疑。第三，经验分享。学习过程中注重学员自身的已有经验，围绕课程大主题，让每位学员自主确定小主题，分享自己最擅长的内容。
2.学员与授课教师之间
培训前，整理分析新任教师需求，精准定位课程内容，并提供新任教师的教学设计等资料，深入了解教师专业发展的实际水平，精准诊断培训需求。培训中，设置学员与主讲教师现场答疑互动环节，就课程中的问题和疑惑进行交流沟通，进一步满足培训需求。培训后，整理归类学员反思内容，了解学员学习收获以及评估培训课程目标达成情况。针对学员仍需进一步了解的内容给予进一步指导，针对学员提出的培训课程中的问题进一步改进培训课程内容。
3.学员与导学教师之间
在解决共性需求的基础上，为了更好地满足学员的个性化需求，培训设置导学教师。导学教师根据学员自我学习情况进行跟进式辅导与答疑，注重学员个性需求和激发自主学习的动机。对于共性的问题，导学教师采用专题微讲座的方式进行答疑，个性问题则利用平台进行回复。
4.学员与培训者之间
建立和谐的师生关系是激发学员学习动机的重要因素，因此，在培训中要建立民主平等的主体关系。由于成人学习背景和基础不同，体现出需求多样化与经验差异性的特点，因此，在培训中，培训者需努力探索满足不同需求的多元合作样式，开展细心、贴心的服务，才能营造出感情融洽的合作氛围，才能激发出教师合作的动力。
5.学员与区域教研教师之间
培训中给学员设置自主选修课程，与中小学心理学科教研活动适度结合，众筹资源，实现共享，创造新任教师与区内教师交流互动的机会。
此次培训基于学习的视角，通过关注引发行为的学习动机激发了学员的学习意愿，设置基于理解的学习内容促进了学员的自主建构，建立多元视角的互动关系强化了培训主体间的相互影响，有效地激发了学员的自主性，达成了本次培训的目標。但也有值得思考的问题，例如，如何基于数据开展对学员学习效果的评价;如何引导学员自我改进;如何加强学习的个性化和资源的选择性等。
本文系北京市海淀区教师进修学校教育集团2020年度专项课题“教师线上研修模式与策略研究”的阶段性研究成果
教师专业发展是个体主动成长，主动追求提高的过程，教师培训则是要推动教师成长自觉。线上培訓与线下培训相比更加凸显自主、赋能、内生的重要性。海淀区心理学科新任教师线上培训从教师学习的视角出发，重点关注学习的三个维度，即动机、内容和互动。
关注引发行为的学习动机，激发学习意愿
学习动机受很多因素的影响，这些因素共同影响学员确定目标以及为此付出努力和坚持的程度。从学员、培训者和任务维度来看，一个人的学习需要会成为学习的推动力，学习者所持的信念等认知因素会影响学习动机，其中与学习密切相关的因素有自我效能感、对事件的归因。学习任务本身会产生吸引力，而培训者对学员的期望、给予学员的反馈又可以成为影响学习动机的外在因素。
从学员角度，要注重学员的需要、自我效能感和归因的方式。众多需要中，与培训最紧密相关的、最重要的是学员的爱与归属、自尊、成就、权利、胜任和自主需要。首先，要努力创设一个让学员感到安全的环境，如果学员感到是被人理解、被人接纳、被人认可、被人尊重的，那么学员将更加渴望学习;适当安排学员担任小组长或班干部;与学员建立良好的师生关系;合理设置任务，使学员感受到自己能够胜任;给学员自主选择学习内容和方式的权利和空间。其次，要用放大镜去找学员的优点，不吝啬鼓励和表扬;用欣赏增强学员的信心，培养学员的自信;多给学员介绍与自己水平差不多的同伴的成功经验，以提升学员的自我效能感。最后，要关注学员对自己行为的解释方式，即归因。学员对自己的归因方式能够很好地预测学习动机，不仅反映着他们寻找结果的倾向，回答“为什么会这样”，也同样在回答“后续怎么办”。在培训中，对于不同努力程度的学员，引导的方式不同。当学员努力并成功时要引导归因于努力和能力，当学员努力但失败时要引导归因于有效学习策略的缺乏，当学员不努力时要引导归因于缺乏努力。
从培训者角度，要重视给予学员期望和反馈。培训者对学员的期望是激发学员学习动机的重要因素。培训者要以赞赏的眼光、积极的暗示、积极的期待来影响学员的认知和行为;多表扬多、少批评;与学员积极互动，给予情感性支持。同时，培训者要提供经常性的反馈，运用及时的、适当的表扬与奖励等提高学员的学习动机。
从学习任务角度，要关注任务的难度和价值。当成功机会为零时，价值再大动机也是零，反之成功价值为零时，成功机会再大动机也是零。只有当成功的概率处于适中状态，才会有最强的动机。所以，学习任务难度要适中，才能更好地激发学员的学习动机。如果学习任务能够让学员体会到完成任务带给自己的成就价值、内在价值或兴趣价值、效用价值，就会提高学习动机。
设置基于理解的学习内容，促自主建构
学习不是简单的吸收外界信息的过程，而是基于自己的知识经验，在头脑中主动建构对新知识的理解和认识。因此，学习内容是否能与学员已有经验建立关联至关重要。此次学习内容的设置注重激发学员的原有认知，从课程实施角度，分为同步、异步和同步异步相结合三种课程模式，三种课程模式又包含四类课程样态。
1.深度回应型
此类课程采用同步教学模式，即线上直播的方式。线上时间有限且宝贵，因此，课程重在深度聚焦学员需求，回应学员需求。在培训课程开始前，围绕单次专题课程的主题进行调研，相比于培训开班前的调研，此时的调研针对单次专题课程的主题，范围更聚焦，更加深入了解学员的需求。然后，将需求梳理反馈给授课教师，力求培训内容回应需求。另外，课中采用现场答疑方式回应学员困惑，再次解决需求。
2.引导支持型
引导支持型课程采用异步教学模式，通过提供给学员学习资源并设置任务的方式开展。此类课程重在设置引导学员思考与反思的问题和答疑解惑。课程按照问题驱动、资源学习、问题引领、研讨互动、导师答疑顺序开展。在课前设置问题，使学员带着问题进行资源学习，学习后再次设置引导学员反思的问题，开展同伴间的研讨互动，使学员在交流分享中反思自己的教育教学。最后为导师答疑环节，聘请导学教师对学员的共性和个性困惑进行解答。资源学习前的问题和资源学习后的问题要有区别、有关联、有递进。
3.自我探索型
自我探索型课程采用同步异步相结合模式，也就是在线下提供给学员学习的资源，同时基于资源开展线上专题课程。此类课程重在学员自我与标准样例对比反思，总结“好的标准”。如提供给学员优秀的教学设计文本，设置任务让学员对比反思并探究好的“标准”，在学员与自我进行对比反思后，再进行有关教学设计的线上专题讲座，这样，学员就会将自己头脑中建构的内容与专家讲座进行对比、对话，在课上也安排现场答疑环节，进一步回应学员的需求，最后以学员主题分享的方式，让学员与同伴分享自己最拿手、最有体会的一两个方面，让学员再次进行主动建构。
4.合理配置型
合理配置型采用同步异步相结合模式，重在合理分配学习资源，一部分学习资源放在线下，一部分学习资源放在线上。例如，为了发挥学员的示范作用，围绕基本功测评内容，从所有学员中遴选出四名学员做展示分享，但是培训时间是有限性，不可能全部利用线上时间展示学员在线教学视频、说课视频、教学设计，所以，线下让所有学员学习四位展示学员的在线教学视频、教学设计，在课上请四位学员现场说课，这样，既有线下学习也有线上学习，既有现场感也能够学习完所有内容。
建立多元视角的互动关系，强化相互影响
在培训中建立学员与学员之间、学员与授课教师之间、学员与导学教师之间、学员与教研老师之间、学员与培训者之间五种互动关系，注重彼此之间的信息交流、想法表达与资源共享，通过主体间的交流、讨论，使学员将自己的经验和别人的经验联系起来，完成对知识的建构。 1.学员与学员之间
通过内容互学、研讨互评、经验分享开展学员与学员之间的互动，实现同伴之间的学习借鉴。互动有三种方式：第一，内容互学。利用微信群、UMU平台以及云盘链接等方式，公开每位学员的学习作业、研讨交流结果、基本测评作业等，让学员互相查看学习。第二，研讨互评。每次培训前和培训后，设置具体的任务单，利用平台开展研讨，同时采用量化和质性相结合的方式开展学员互评与答疑。第三，经验分享。学习过程中注重学员自身的已有经验，围绕课程大主题，让每位学员自主确定小主题，分享自己最擅长的内容。
2.学员与授课教师之间
培训前，整理分析新任教师需求，精准定位课程内容，并提供新任教师的教学设计等资料，深入了解教师专业发展的实际水平，精准诊断培训需求。培训中，设置学员与主讲教师现场答疑互动环节，就课程中的问题和疑惑进行交流沟通，进一步满足培训需求。培训后，整理归类学员反思内容，了解学员学习收获以及评估培训课程目标达成情况。针对学员仍需进一步了解的内容给予进一步指导，针对学员提出的培训课程中的问题进一步改进培训课程内容。
3.学员与导学教师之间
在解决共性需求的基础上，为了更好地满足学员的个性化需求，培训设置导学教师。导学教师根据学员自我学习情况进行跟进式辅导与答疑，注重学员个性需求和激发自主学习的动机。对于共性的问题，导学教师采用专题微讲座的方式进行答疑，个性问题则利用平台进行回复。
4.学员与培训者之间
建立和谐的师生关系是激发学员学习动机的重要因素，因此，在培训中要建立民主平等的主体关系。由于成人学习背景和基础不同，体现出需求多样化与经验差异性的特点，因此，在培训中，培训者需努力探索满足不同需求的多元合作样式，开展细心、贴心的服务，才能营造出感情融洽的合作氛围，才能激发出教师合作的动力。
5.学员与区域教研教师之间
培训中给学员设置自主选修课程，与中小学心理学科教研活动适度结合，众筹资源，实现共享，创造新任教师与区内教师交流互动的机会。
此次培训基于学习的视角，通过关注引发行为的学习动机激发了学员的学习意愿，设置基于理解的学习内容促进了学员的自主建构，建立多元视角的互动关系强化了培训主体间的相互影响，有效地激发了学员的自主性，达成了本次培训的目標。但也有值得思考的问题，例如，如何基于数据开展对学员学习效果的评价;如何引导学员自我改进;如何加强学习的个性化和资源的选择性等。
本文系北京市海淀区教师进修学校教育集团2020年度专项课题“教师线上研修模式与策略研究”的阶段性研究成果