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【中图分类号】G613.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）03-0065-02
怎样的科学教育内容是关注幼儿的兴趣、需要与自发性探索动机的？如何开展科学活动才能激发幼儿自主发现与探究的能力？什么样的科学教育能为幼儿的后继发展奠定早期素质基础，培养面相未来生活的能力？著名教育家陶行知先生的教育思想，给了我们很大的启示。下面，结合教育实践和我园科学教育的课程架构，谈谈笔者的体会。
一、“生活即教育”——科学教育内容源于生活，用于生活
当幼儿在生活中执着于某些科学元素或科学现象时，这就能成为我们鲜活的科学教育内容。小班的幼儿执迷于玩水而把衣物弄湿；中班幼儿喜欢给各种植物浇水，已初步感知到水与生命的关系；大班幼儿观察到水的各种神奇力量，形成了一系列与之相关的问题。這一切源于幼儿生活体验的内容都促成了《水》这一主题项目式课程。
《水》主题及各年龄的二级主题：
水源于生活，生活中的水、大自然的水都是幼儿认识水的来源。结合不同年龄阶段幼儿的生活经验与认知水平进而建构各年龄阶段的二级主题及主题方向。幼儿在对水的探究过程中能将所认识的科学现象、所掌握的科学规律运用到生活中去：如主题水中关于水的沉浮这一原理，幼儿能通过操作实验观察沉浮现象，认识沉浮规律，还能将知识迁移、运用制作简易的船。同样主题下关于物质的溶解这一现象，幼儿在掌握溶解规律的基础上，认识水油分离并能结合艺术活动制作水油分离画等等。
二、“教学做合一”——自主建构项目的过程
“教、学、做是一件事，不是三件事。教与学之所以能统一，就统一在做字上。只有在做上教的才是先生，只有在做上学的才是学生。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。”建构主义认为幼儿不是被动的接受者而是主动的建构者，教师则是幼儿学习的支持者。所以在主题《水》下，生成了一系列项目活动，这些项目活动是幼儿在生活中发现的，在探索中延伸的；有些甚至是幼儿围绕自己困惑的问题在教师的支持下开展的探究计划。以中班二级主题“有用的水”下，“油水分离画”项目为例：
科学课程不仅引导幼儿认识、理解自然现象和科学规律，更注重运用技术、工程的方法去解决问题；还强调领域知识的融合。课程应该打破单一领域的课程模式，实现跨学科的融合、扩展。如该项目就很好的将科学与艺术进行了融合。课程选择了核心概念作为课程内容，原因就在于核心概念的“跨越多门学科或工程领域 ”这一特征。核心概念还有利于体现知识的进阶。科学知识也是科学教育目标的重要组成部分，离开了科学知识的积累，科学方法和科学运用的能力也就无从说起。幼儿园的科学教育不是不要科学知识，而是要什么样的科学知识以及如何获得这些科学知识。为不同年龄阶段，能力水平的幼儿选择适宜的科学知识，尊重其学习的规律，是课程需要考虑的重要因素。课程基于幼儿认知发展的规律，围绕核心经验建构学习线索，使幼儿的学习具有连贯性和系统性，而幼儿形成的知识体系能为其后续的学习奠定基础。
三、“解放孩子”——给予自主探索的空间
陶行知先生认为：“要解放孩子的头脑、手脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中自主获得知识与技能”。
课程不是局限于集体教学活动而是融于幼儿的一日活动中的。如大班幼儿对水的循环很感兴趣：在户外散步时引导幼儿观察雨后雨水的蒸发现象，早晨树叶上的晨露；在谈话活动中讨论水的循环，记录幼儿的问题与答案；在语言区投放水循环的相关绘本，在科学区投放水的蒸发实验材料及记录单等等。科学探索不是局限于幼儿园而是延展到幼儿生活中的。为了更深入、直观的了解水循环：家长陪同幼儿观察大自然的各种气候现象，如下雨、下雪等等；带领幼儿深入大自然，发现江、河、湖、海的秘密等等。最后课程不是只限于活动的，不是静止的，而是教师支持幼儿不断生成的。幼儿与教师一起建构记录的水循环图成为班级环境创设的一部分，记录着幼儿探索的过程，亦是幼儿回忆巩固进而迸发下一次探索的线索。
四、“活的教育”——遵循幼儿的认知水平
“活的教育”是指不应该“死教书”“教死书”，而应该“活教学生”“交活学生”。因此，教师要站在幼儿的角度思考活的的设计与实施，思考活动是否符合幼儿的认知水平与认知规律。
例如：《水》主题下大班科学活动《船》。关于船的原理，幼儿有一系列的疑惑：“船为什么会浮在水面？”、“为什么那么大的船不会沉而小小的石子却会沉？”、“船可以运多重的物品过河呢？”、“除了有木头做的船，还有哪些材料可以做船？”。当幼儿抛出这么多问题的时候，教师发现靠一次教学活动是无法解决这么多问题的。为了引导幼儿进行更深入的探究，结合幼儿的已有经验与水平，教师开展了活动的分解，支持幼儿的探索，引导幼儿一步步的解决问题。进而衍生出来主题下的大班《船》项目活动：
通过第一次活动引导幼儿简单的了解物体的沉浮与其轻、重的关系，幼儿通过操作各种形状、大小一样，但重量不同的沉浮块初步了解水的浮力；第二次活动引导幼儿深入思考影响物体沉浮的因素，通过操作不同重量、大小的水果，观察物体的沉浮现象，发现重的物体也可能浮，影响物体沉浮的因素除了轻重还有大小；第三次活动通过运物过河的游戏初步感知物体重量的连续变化对其沉浮状态的影响；第四次活动，探索发现船要浮于水面，除了重量、大小等因素，其材质要具有不吸水性。实践告诉我们脱离了幼儿的生活经验，忽视了幼儿的认知水平，那么就谈不上活动的有效性，“教”与“学”便也无效了。
参考文献：
[1]徐杰.大班幼儿沉浮概念转变教学之研究[D].南京师范大学，2009.
[2]范定慧.概念转变教学策略在小学沉浮概念教学中的应用研究[D].南京师范大学，2009.
[3]陈辉.陶行知教育思想对数学教学的启示[J].教育研究与评论（课堂观察），2015（7）.
[4]张俊.鹤鸣九皋声闻于野——美国《新一代科学教育标准》对我国低年级科学教育的启示[J].新课程研究，2015（1）.
怎样的科学教育内容是关注幼儿的兴趣、需要与自发性探索动机的？如何开展科学活动才能激发幼儿自主发现与探究的能力？什么样的科学教育能为幼儿的后继发展奠定早期素质基础，培养面相未来生活的能力？著名教育家陶行知先生的教育思想，给了我们很大的启示。下面，结合教育实践和我园科学教育的课程架构，谈谈笔者的体会。
一、“生活即教育”——科学教育内容源于生活，用于生活
当幼儿在生活中执着于某些科学元素或科学现象时，这就能成为我们鲜活的科学教育内容。小班的幼儿执迷于玩水而把衣物弄湿；中班幼儿喜欢给各种植物浇水，已初步感知到水与生命的关系；大班幼儿观察到水的各种神奇力量，形成了一系列与之相关的问题。這一切源于幼儿生活体验的内容都促成了《水》这一主题项目式课程。
《水》主题及各年龄的二级主题：
水源于生活，生活中的水、大自然的水都是幼儿认识水的来源。结合不同年龄阶段幼儿的生活经验与认知水平进而建构各年龄阶段的二级主题及主题方向。幼儿在对水的探究过程中能将所认识的科学现象、所掌握的科学规律运用到生活中去：如主题水中关于水的沉浮这一原理，幼儿能通过操作实验观察沉浮现象，认识沉浮规律，还能将知识迁移、运用制作简易的船。同样主题下关于物质的溶解这一现象，幼儿在掌握溶解规律的基础上，认识水油分离并能结合艺术活动制作水油分离画等等。
二、“教学做合一”——自主建构项目的过程
“教、学、做是一件事，不是三件事。教与学之所以能统一，就统一在做字上。只有在做上教的才是先生，只有在做上学的才是学生。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。”建构主义认为幼儿不是被动的接受者而是主动的建构者，教师则是幼儿学习的支持者。所以在主题《水》下，生成了一系列项目活动，这些项目活动是幼儿在生活中发现的，在探索中延伸的；有些甚至是幼儿围绕自己困惑的问题在教师的支持下开展的探究计划。以中班二级主题“有用的水”下，“油水分离画”项目为例：
科学课程不仅引导幼儿认识、理解自然现象和科学规律，更注重运用技术、工程的方法去解决问题；还强调领域知识的融合。课程应该打破单一领域的课程模式，实现跨学科的融合、扩展。如该项目就很好的将科学与艺术进行了融合。课程选择了核心概念作为课程内容，原因就在于核心概念的“跨越多门学科或工程领域 ”这一特征。核心概念还有利于体现知识的进阶。科学知识也是科学教育目标的重要组成部分，离开了科学知识的积累，科学方法和科学运用的能力也就无从说起。幼儿园的科学教育不是不要科学知识，而是要什么样的科学知识以及如何获得这些科学知识。为不同年龄阶段，能力水平的幼儿选择适宜的科学知识，尊重其学习的规律，是课程需要考虑的重要因素。课程基于幼儿认知发展的规律，围绕核心经验建构学习线索，使幼儿的学习具有连贯性和系统性，而幼儿形成的知识体系能为其后续的学习奠定基础。
三、“解放孩子”——给予自主探索的空间
陶行知先生认为：“要解放孩子的头脑、手脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中自主获得知识与技能”。
课程不是局限于集体教学活动而是融于幼儿的一日活动中的。如大班幼儿对水的循环很感兴趣：在户外散步时引导幼儿观察雨后雨水的蒸发现象，早晨树叶上的晨露；在谈话活动中讨论水的循环，记录幼儿的问题与答案；在语言区投放水循环的相关绘本，在科学区投放水的蒸发实验材料及记录单等等。科学探索不是局限于幼儿园而是延展到幼儿生活中的。为了更深入、直观的了解水循环：家长陪同幼儿观察大自然的各种气候现象，如下雨、下雪等等；带领幼儿深入大自然，发现江、河、湖、海的秘密等等。最后课程不是只限于活动的，不是静止的，而是教师支持幼儿不断生成的。幼儿与教师一起建构记录的水循环图成为班级环境创设的一部分，记录着幼儿探索的过程，亦是幼儿回忆巩固进而迸发下一次探索的线索。
四、“活的教育”——遵循幼儿的认知水平
“活的教育”是指不应该“死教书”“教死书”，而应该“活教学生”“交活学生”。因此，教师要站在幼儿的角度思考活的的设计与实施，思考活动是否符合幼儿的认知水平与认知规律。
例如：《水》主题下大班科学活动《船》。关于船的原理，幼儿有一系列的疑惑：“船为什么会浮在水面？”、“为什么那么大的船不会沉而小小的石子却会沉？”、“船可以运多重的物品过河呢？”、“除了有木头做的船，还有哪些材料可以做船？”。当幼儿抛出这么多问题的时候，教师发现靠一次教学活动是无法解决这么多问题的。为了引导幼儿进行更深入的探究，结合幼儿的已有经验与水平，教师开展了活动的分解，支持幼儿的探索，引导幼儿一步步的解决问题。进而衍生出来主题下的大班《船》项目活动：
通过第一次活动引导幼儿简单的了解物体的沉浮与其轻、重的关系，幼儿通过操作各种形状、大小一样，但重量不同的沉浮块初步了解水的浮力；第二次活动引导幼儿深入思考影响物体沉浮的因素，通过操作不同重量、大小的水果，观察物体的沉浮现象，发现重的物体也可能浮，影响物体沉浮的因素除了轻重还有大小；第三次活动通过运物过河的游戏初步感知物体重量的连续变化对其沉浮状态的影响；第四次活动，探索发现船要浮于水面，除了重量、大小等因素，其材质要具有不吸水性。实践告诉我们脱离了幼儿的生活经验，忽视了幼儿的认知水平，那么就谈不上活动的有效性，“教”与“学”便也无效了。
参考文献：
[1]徐杰.大班幼儿沉浮概念转变教学之研究[D].南京师范大学，2009.
[2]范定慧.概念转变教学策略在小学沉浮概念教学中的应用研究[D].南京师范大学，2009.
[3]陈辉.陶行知教育思想对数学教学的启示[J].教育研究与评论（课堂观察），2015（7）.
[4]张俊.鹤鸣九皋声闻于野——美国《新一代科学教育标准》对我国低年级科学教育的启示[J].新课程研究，2015（1）.