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在平时的教学和听课过程中，笔者关注到一个不容忽视的“病状”：老师在台上滔滔不绝、口若悬河，在台下的学生们则目光呆滞、反应迟钝，课堂气氛压抑、沉闷，教学效果大打折扣.
笔者认为，上述“病状”的根源在于传统的教学模式忽视甚至无视了课堂中学生的心理因素，以致于学生“人在课堂内，心在课堂外”.从目前中学物理教学中的种种低效行为来看，学生心理问题的研究亟待重视.
当前课改的一个方向是教师要变“教知识”为学生“学知识”，就是学生积极主动地获取知识.要达成这样的有效课堂，教师要调控好学生的心理，调动和激发积极的心理，抑制和消除消极的心理.针对上述问题笔者从四个方面进行阐述.
1创设问题情境，激活学生的参与心理
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西.”一切学习都是在一定的环境条件下进行的，从这种意义上来讲，“问题情境”可理解为一种具有特殊意义的教学环境.
以“流体的压强和流速”新课引入时创设的情境为例，笔者首先演示：将乒乓球放入细口朝上的漏斗中，手一松，乒乓球落了下来.笔者故意设问：这是为什么呢？学生脱口而出：由于受重力作用.继续演示：把乒乓球放入细口朝上的漏斗中并用手指顶住，并设问：把手指移开，不借助于任何器材（包括水、胶带纸等），你能让乒乓球悬在漏斗中吗？学生被这个难题一下子激活了，经过热烈讨论、大胆尝试后，一致认同对着漏斗细口向上吸气可行.笔者“调皮”地反问：如果用力向下吹气，乒乓球又该向哪运动？大多数学生猜想：球将下落.这时，不知谁说了一句“试试看呗”，一石激起千层浪，学生纷纷动手实验，而结果竟然与猜想相反！他们欣喜若狂，同时不解：为什么乒乓球不下落？至此笔者因势利导引出新的课题.正是得益于这样的问题情境，学生形成了新的认知冲突，唤起了对新知识积极参与探究的心理，完成了认识从感性到理性的飞跃.
教师通过创设有吸引力的问题情境，能将抽象问题具体化，深奥道理形象化，枯燥知识趣味化，能为学生发现和探究问题创造条件，能最大程度激活学生参与学习的心理.
2把握知能落差，驱动学生的求知心理
苏霍姆林斯基指出：“引导学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在.”知能落差是指学生现有水平和潜在发展水平间的差异，即“最近发展区”.如果二者落差过小，学生会感到索然无味，失去热情；落差过大，学生又力所不及，失去信心.
如在“摩擦力”的教学中，学生先前已学摩擦力的概念和分类，笔者设问：“人走路时鞋底受到的摩擦力是动摩擦力还是静摩擦力？”由于理解还停留在前概念阶段，很多学生认为是动摩擦力，这时笔者请学生分析脚与地面接触时的运动情况.分析后学生激动地发现前面自己的观点错误，因为这时脚与地面相对静止，所以是静摩擦力.接着设问：“人向前走路，受到的摩擦力是向前还是向后？”很多学生会不假思索地说“向后”，理由是摩擦力与运动方向相反.笔者又请学生回顾刚才探讨的脚受到摩擦力的产生过程.学生思考后大喜，发现脚与地面接触时，脚有向后的运动趋势，所以静摩擦力应该向前.继续设问：“人走路时的摩擦力是动力还是阻力？”潜意识中，不少同学认为摩擦力就是阻力，就“照搬”人走路的摩擦力也是阻力.笔者再请他们联系自己在光滑冰面上走路时的感觉思考：如果没有脚下的这个摩擦力，你能向前走路吗？学生这才恍然认识到这里的摩擦力原来是动力，对知识的理解自然有了理性、系统、全面的提高.可谓知其然，又知其所以然.
笔者对这个知识点的处理最有感触的是：三个设问始终紧扣着学生的思维缺陷，把准了学生的知能落差，找对了新旧知识的铺垫点，在学生现有水平和潜在水平间搭好了台阶，才得以迸发出足够的能量来驱动并维持学生的求知心理.学生不断获得“现有发展水平——最近发展区——新的发展水平”螺旋式的成长，并在两种发展水平的矛盾运动中，逐步达成知能水平的提高.
3设置教学空白，引发学生的创造心理
教学空白，就是教学中教师未曾实说、明说而让学生思考、想象的部分.学生在面对一种不完善而有缺陷或有空白的刺激时，往往会情不自禁地产生一种急于改变它们并使之完满的心理，对其加以填补.
物理教学中，一个巧妙的空白，可以一下子打开学生创造思维的闸门，使他们思潮翻滚，达成许多新的发现与收获.如在“大气压强”教学时，笔者曾遇到这个问题，把一个空试管放在酒精灯上烤一会，然后倒过来插入水槽，会产生什么现象？有学生随即提出试管会炸裂，理由是热胀冷缩.又有学生认为试管壁会出现小水珠，原因是空气中水蒸气的液化.笔者没有立即评价也没做任何提示，巧设了一“悬而难决”的教学空白，只是请学生再仔细思考，并在下节课上实际做一做，结果做下来试管并没有炸裂，也没有出现小水珠.有学生分析，可能试管烧的时间较短.结果又进行了一次实验，这次加热时间较长，当试管插入水槽时确实炸裂了.这个“空白”不仅让笔者增长了知识，而且让学生的创造思维得到了充分的展现.
不难看出，设置教学空白的实质就是尊重学生的主体地位，引发学生更多的思考和创造，这与新课改提倡的理念不谋而合.但“空白”的设置，忌太多，多则显空；忌太长，长则显死；忌太虚，虚则显无.
4设计实验情景，启发学生的好奇心理
众所周知，物理学是一门以实验为基础的科学，一些重要的发现、猜想，都需通过实验来证实.因此，教师必须结合物理学特点，尽可能多地设计实验并借助奇妙的现象，来吸引学生的眼球，启发他们的好奇心理.
如在“探究压力的作用效果”时，有一教师凭空就问：“压力的作用效果与哪些因素有关？”学生显得手足无措，只好漫无目的地乱思甚至不思.另一教师这样设问：“压力的作用效果与压力大小和受力面积有怎样的关系呢？”这又让学生一上来就被塞得满满的，哪有空间感悟自己的东西呢？对于上述案例，笔者设计了这样的实验情景：将一只充气气球，放在一块露出一根钉尖的木板上，在气球上同时压上一块砖.“嘭”的一声，学生观察到气球爆炸了.再将一只相同的充气气球放在一块露出30根密布钉尖的木板上，重复上述实验.学生在担心“气球命运”的过程中，意外地发现气球竟没有爆炸，只是被砖压扁了.他们的好奇心一下子被点爆了，炸开了锅似地你一言我一语纷纷开始相互质疑和探讨.相比较传统的“照本宣科”教学，围绕学情设计的实验情景，既得益于启发学生的好奇心理，又有利于学生解决疑问.要学生悟，就要给他们创设活动的空间、搭建思考的平台，这样他们才能从“动中生奇”、“奇中获趣”、“趣中悟理”.
精心设计的实验情景，能让课堂中的学生享受到“课未始，奇已生；课正行，奇渐浓；课已毕，奇尤存”的愉悦.
教师有效的教学策略会给学生的心理带来潜移默化的巨大影响，而课堂教学的有效性又是建立在学生主动参与、投入和建构认知结构基础上的.教学行为的有效性与学生学习时的心理品质是统一的，不可分割的.
总之，中学物理教师应运用各种教学艺术，优化学生的课堂心理，使学生愿学乐学，为提升有效课堂保驾护航.
笔者认为，上述“病状”的根源在于传统的教学模式忽视甚至无视了课堂中学生的心理因素，以致于学生“人在课堂内，心在课堂外”.从目前中学物理教学中的种种低效行为来看，学生心理问题的研究亟待重视.
当前课改的一个方向是教师要变“教知识”为学生“学知识”，就是学生积极主动地获取知识.要达成这样的有效课堂，教师要调控好学生的心理，调动和激发积极的心理，抑制和消除消极的心理.针对上述问题笔者从四个方面进行阐述.
1创设问题情境，激活学生的参与心理
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西.”一切学习都是在一定的环境条件下进行的，从这种意义上来讲，“问题情境”可理解为一种具有特殊意义的教学环境.
以“流体的压强和流速”新课引入时创设的情境为例，笔者首先演示：将乒乓球放入细口朝上的漏斗中，手一松，乒乓球落了下来.笔者故意设问：这是为什么呢？学生脱口而出：由于受重力作用.继续演示：把乒乓球放入细口朝上的漏斗中并用手指顶住，并设问：把手指移开，不借助于任何器材（包括水、胶带纸等），你能让乒乓球悬在漏斗中吗？学生被这个难题一下子激活了，经过热烈讨论、大胆尝试后，一致认同对着漏斗细口向上吸气可行.笔者“调皮”地反问：如果用力向下吹气，乒乓球又该向哪运动？大多数学生猜想：球将下落.这时，不知谁说了一句“试试看呗”，一石激起千层浪，学生纷纷动手实验，而结果竟然与猜想相反！他们欣喜若狂，同时不解：为什么乒乓球不下落？至此笔者因势利导引出新的课题.正是得益于这样的问题情境，学生形成了新的认知冲突，唤起了对新知识积极参与探究的心理，完成了认识从感性到理性的飞跃.
教师通过创设有吸引力的问题情境，能将抽象问题具体化，深奥道理形象化，枯燥知识趣味化，能为学生发现和探究问题创造条件，能最大程度激活学生参与学习的心理.
2把握知能落差，驱动学生的求知心理
苏霍姆林斯基指出：“引导学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在.”知能落差是指学生现有水平和潜在发展水平间的差异，即“最近发展区”.如果二者落差过小，学生会感到索然无味，失去热情；落差过大，学生又力所不及，失去信心.
如在“摩擦力”的教学中，学生先前已学摩擦力的概念和分类，笔者设问：“人走路时鞋底受到的摩擦力是动摩擦力还是静摩擦力？”由于理解还停留在前概念阶段，很多学生认为是动摩擦力，这时笔者请学生分析脚与地面接触时的运动情况.分析后学生激动地发现前面自己的观点错误，因为这时脚与地面相对静止，所以是静摩擦力.接着设问：“人向前走路，受到的摩擦力是向前还是向后？”很多学生会不假思索地说“向后”，理由是摩擦力与运动方向相反.笔者又请学生回顾刚才探讨的脚受到摩擦力的产生过程.学生思考后大喜，发现脚与地面接触时，脚有向后的运动趋势，所以静摩擦力应该向前.继续设问：“人走路时的摩擦力是动力还是阻力？”潜意识中，不少同学认为摩擦力就是阻力，就“照搬”人走路的摩擦力也是阻力.笔者再请他们联系自己在光滑冰面上走路时的感觉思考：如果没有脚下的这个摩擦力，你能向前走路吗？学生这才恍然认识到这里的摩擦力原来是动力，对知识的理解自然有了理性、系统、全面的提高.可谓知其然，又知其所以然.
笔者对这个知识点的处理最有感触的是：三个设问始终紧扣着学生的思维缺陷，把准了学生的知能落差，找对了新旧知识的铺垫点，在学生现有水平和潜在水平间搭好了台阶，才得以迸发出足够的能量来驱动并维持学生的求知心理.学生不断获得“现有发展水平——最近发展区——新的发展水平”螺旋式的成长，并在两种发展水平的矛盾运动中，逐步达成知能水平的提高.
3设置教学空白，引发学生的创造心理
教学空白，就是教学中教师未曾实说、明说而让学生思考、想象的部分.学生在面对一种不完善而有缺陷或有空白的刺激时，往往会情不自禁地产生一种急于改变它们并使之完满的心理，对其加以填补.
物理教学中，一个巧妙的空白，可以一下子打开学生创造思维的闸门，使他们思潮翻滚，达成许多新的发现与收获.如在“大气压强”教学时，笔者曾遇到这个问题，把一个空试管放在酒精灯上烤一会，然后倒过来插入水槽，会产生什么现象？有学生随即提出试管会炸裂，理由是热胀冷缩.又有学生认为试管壁会出现小水珠，原因是空气中水蒸气的液化.笔者没有立即评价也没做任何提示，巧设了一“悬而难决”的教学空白，只是请学生再仔细思考，并在下节课上实际做一做，结果做下来试管并没有炸裂，也没有出现小水珠.有学生分析，可能试管烧的时间较短.结果又进行了一次实验，这次加热时间较长，当试管插入水槽时确实炸裂了.这个“空白”不仅让笔者增长了知识，而且让学生的创造思维得到了充分的展现.
不难看出，设置教学空白的实质就是尊重学生的主体地位，引发学生更多的思考和创造，这与新课改提倡的理念不谋而合.但“空白”的设置，忌太多，多则显空；忌太长，长则显死；忌太虚，虚则显无.
4设计实验情景，启发学生的好奇心理
众所周知，物理学是一门以实验为基础的科学，一些重要的发现、猜想，都需通过实验来证实.因此，教师必须结合物理学特点，尽可能多地设计实验并借助奇妙的现象，来吸引学生的眼球，启发他们的好奇心理.
如在“探究压力的作用效果”时，有一教师凭空就问：“压力的作用效果与哪些因素有关？”学生显得手足无措，只好漫无目的地乱思甚至不思.另一教师这样设问：“压力的作用效果与压力大小和受力面积有怎样的关系呢？”这又让学生一上来就被塞得满满的，哪有空间感悟自己的东西呢？对于上述案例，笔者设计了这样的实验情景：将一只充气气球，放在一块露出一根钉尖的木板上，在气球上同时压上一块砖.“嘭”的一声，学生观察到气球爆炸了.再将一只相同的充气气球放在一块露出30根密布钉尖的木板上，重复上述实验.学生在担心“气球命运”的过程中，意外地发现气球竟没有爆炸，只是被砖压扁了.他们的好奇心一下子被点爆了，炸开了锅似地你一言我一语纷纷开始相互质疑和探讨.相比较传统的“照本宣科”教学，围绕学情设计的实验情景，既得益于启发学生的好奇心理，又有利于学生解决疑问.要学生悟，就要给他们创设活动的空间、搭建思考的平台，这样他们才能从“动中生奇”、“奇中获趣”、“趣中悟理”.
精心设计的实验情景，能让课堂中的学生享受到“课未始，奇已生；课正行，奇渐浓；课已毕，奇尤存”的愉悦.
教师有效的教学策略会给学生的心理带来潜移默化的巨大影响，而课堂教学的有效性又是建立在学生主动参与、投入和建构认知结构基础上的.教学行为的有效性与学生学习时的心理品质是统一的，不可分割的.
总之，中学物理教师应运用各种教学艺术，优化学生的课堂心理，使学生愿学乐学，为提升有效课堂保驾护航.