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摘 要:计算是我国小学数学教学的重要内容之一,它贯穿于小学数学教学的始终。培养学生的计算能力,发展学生的思维是小学数学教学的重要目標之一。传统的计算教学忽视了学生对算理的探究和算法形成过程的建构,过于追求计算结果的正确率,进行了大量机械重复的训练,导致了学生对计算望而生畏。
关键词:计算教学 动手操作 探究
【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 C【文章编号】1671-8437(2010)01-0128-01
新课程实施以后,老师们的理念更新了,学生的学习方式发生了明显的变化,但在课堂教学中国与尊重学生的主体性,削弱了教师的主导作用.计算教学中动不动就让学生动手操作、探究,可以追求计算方法多样化等等,导致了课堂上浪费了必要的练习时间,学生的计算速度慢,计算正确率低,如何将新课程下的计算教学上得扎实有效呢?在平时的教学实践中,笔者觉得应从研究教学对象——学生开始。
1 操作有助于学生对算理的理解
数学课程标准明确指出:有效的数学学习不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、合作交流、自主探索是学生学习数学的重要方式。由于年龄特点所致,小学生好奇、好动,动手操作有利于激发学生的学习兴趣,有利于手脑并用协调多种感官参与学习。但是动手操作不是一种摆设,也不是教学的目的,而是一种教学手段,要有助于学生对算理的理解。例如:在小学一年级叫算口算15+6时,为了帮助学生真正理解15+6的算理,教学时可让学生摆小棒进行操作,先摆一捆和5根,再摆6根。通过摆小棒同学们很快算出结果,有的同学先把单根的5根和6根合起来是11根,满10根可捆成一捆和1根,再把原来的一捆合起来是2捆和1根,所以15+6等于21,也有的同学通过拨计算器上的珠子进行计算,即先拨15,再在个位上拨5个珠子,这样个位上一共是11个珠子,11里面有1个十和1个一,与原来十位上1个十合起来成2个十和1个一,也就是21。这样通过摆小棒,用计算器操作,同学们真正理解了15+6是怎样算的。以及为什么这样算。如果不让学生动手操作,而让学生凭空想象是难于理解15+6的算理和算法的。
2 探究有助于学生对算法的掌握
新课程标准实施以后,教师的教学理念变了,学生的学习方式也发生了明显的变化。课堂上师生之间,学生之间互动变多了,课堂上充满了生命活力,但也有教师产生了片面认识,过于尊重学生的主体性,似乎一节课如果不让学生探究就不像数学课,计算课上学生动手操作理解算理之后,就连算法也不敢讲了,让学生自己去探究,学生计算的方法多种多样,大量的时间交流学生中不同的写法,造成了学生联系缺乏必要的时间,最后匆匆下课。如除法的竖式计算2 的教学,这一竖式计算对于学生来说初步认识,让他们探究怎样进行竖式计算有必要吗?更何况除法的竖式计算中被除数、除数、商的书写位置是一种约定的俗成。如果让学生探究,他们能探究出怎样的书写方式?更何况他们探究出的除法竖式计算能依照他们吗?所以本人觉得让学生探究毫无价值,还是以教师讲解为主,让学生在教师的讲解中理解算法,从而深化理解算理。
3 多样化的计算源于学生的差异
学生因为个体差异,他们对知识的理解和接受能力是不一样的,传统的计算教学过于注重教师的主导作用,以教师讲解算理、算法为主,学生仅仅是机械模仿,没有顾及学生的个体差异,计算方法单一,而实施新方法以后,过于尊重学生的主体性,推崇计算方法的多样化,课堂上你是怎样想?“还有其它的算法吗?”不绝于耳,在计算时你喜欢怎样算就怎样算,整个课堂刻意追求多种计算方法,导致了计算方法多样化变成了模糊化,计算错误高。
多样的计算方法,确实注重了学生的个体差异,有利于发散学生的思维,但在多样化的前提下还需要合理引导进行优化,要兼顾学习上的潜等生,要让他们掌握最基本的计算方法。如:一年级《两位数加一位数》(进位加)教学时教师引导学生看情境图后写出算式24+9,然后让学生通过摆小棒算出得数,接着进行全班交流。有的同学先算4+9=13,再算20+13=33;有的同学先算24+6=30,再算30+3=33;还有的同学先算9+1=10,再算23+10=33;也有的同学先算4+6=10,再算23+10=33。面对多样化的计算,这位老师在评讲时,注重基本方法的强化,从学生最容易理解的方法入手,即口述中的第一种方法,先让学生走上讲台边讲边演示小棒,然后让学生看小棒,看算式说算法,强调了二十加几为什么等于三十几。当学生理解这一基本方法后再评讲后面的几种方法,学生学起来感到很轻松也很容易理解。当然,计算方法多样化也要遵循学生的实际情况,要结合教学内容。当学生只能想出一种计算方法时,教师也不必刻意追求多样化的计算。
4 将学生计算中的错误化为有效的教学资源
心理学家盖耶认为:谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错,就将错过最富有成效的学习时刻。计算教学中来自学生的错误,充分体现了学生计算过程中的真实的思考过程,其中也许蕴藏着一种独特的、超常的、折射出智慧的光芒。作为一名数学教师,关键的是要合理地利用错误,将错误化为有效的教学资源。
例如:竖式计算54.72÷1.8,有位学生算出结果是3.4,还有位学生算出结果是304,对于这两位同学的计算结果,我并没有做出评价,而是让他们分别展示计算的过程,然后让全班学生去评价。同学们很快发现第一位同学是因为计算过程中商的十位上不够商1,忘记写0。此时,我追问:“商的十位上的0能省略吗?为什么?”同学们纷纷发表意见。这位同学也诚恳地接受了同学们的意见。接着第二位同学也展示了自己的计算过程,让同学们再次评价。这位同学也知道了自己错的原因,即除数是小数的除法计算,将除数转化为整数时,被除数和除数应同时扩大相同的倍数,也就是把除数和被除数的小数点同时向右移动相同的位数。最后,我又让学生针对上面两位同学的错误,说说你今后在进行除数是小数的除法计算时要注意什么?
追求有效的计算教学是一个永恒的话题,在计算教学时应立足于学生的发展,研究教学内容的同时,更应研究我们的教学对象,多替学生着想,让枯燥的计算教学焕发生机与活力,更加扎实有效,也让学生学得更加轻松愉快。
关键词:计算教学 动手操作 探究
【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 C【文章编号】1671-8437(2010)01-0128-01
新课程实施以后,老师们的理念更新了,学生的学习方式发生了明显的变化,但在课堂教学中国与尊重学生的主体性,削弱了教师的主导作用.计算教学中动不动就让学生动手操作、探究,可以追求计算方法多样化等等,导致了课堂上浪费了必要的练习时间,学生的计算速度慢,计算正确率低,如何将新课程下的计算教学上得扎实有效呢?在平时的教学实践中,笔者觉得应从研究教学对象——学生开始。
1 操作有助于学生对算理的理解
数学课程标准明确指出:有效的数学学习不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、合作交流、自主探索是学生学习数学的重要方式。由于年龄特点所致,小学生好奇、好动,动手操作有利于激发学生的学习兴趣,有利于手脑并用协调多种感官参与学习。但是动手操作不是一种摆设,也不是教学的目的,而是一种教学手段,要有助于学生对算理的理解。例如:在小学一年级叫算口算15+6时,为了帮助学生真正理解15+6的算理,教学时可让学生摆小棒进行操作,先摆一捆和5根,再摆6根。通过摆小棒同学们很快算出结果,有的同学先把单根的5根和6根合起来是11根,满10根可捆成一捆和1根,再把原来的一捆合起来是2捆和1根,所以15+6等于21,也有的同学通过拨计算器上的珠子进行计算,即先拨15,再在个位上拨5个珠子,这样个位上一共是11个珠子,11里面有1个十和1个一,与原来十位上1个十合起来成2个十和1个一,也就是21。这样通过摆小棒,用计算器操作,同学们真正理解了15+6是怎样算的。以及为什么这样算。如果不让学生动手操作,而让学生凭空想象是难于理解15+6的算理和算法的。
2 探究有助于学生对算法的掌握
新课程标准实施以后,教师的教学理念变了,学生的学习方式也发生了明显的变化。课堂上师生之间,学生之间互动变多了,课堂上充满了生命活力,但也有教师产生了片面认识,过于尊重学生的主体性,似乎一节课如果不让学生探究就不像数学课,计算课上学生动手操作理解算理之后,就连算法也不敢讲了,让学生自己去探究,学生计算的方法多种多样,大量的时间交流学生中不同的写法,造成了学生联系缺乏必要的时间,最后匆匆下课。如除法的竖式计算2 的教学,这一竖式计算对于学生来说初步认识,让他们探究怎样进行竖式计算有必要吗?更何况除法的竖式计算中被除数、除数、商的书写位置是一种约定的俗成。如果让学生探究,他们能探究出怎样的书写方式?更何况他们探究出的除法竖式计算能依照他们吗?所以本人觉得让学生探究毫无价值,还是以教师讲解为主,让学生在教师的讲解中理解算法,从而深化理解算理。
3 多样化的计算源于学生的差异
学生因为个体差异,他们对知识的理解和接受能力是不一样的,传统的计算教学过于注重教师的主导作用,以教师讲解算理、算法为主,学生仅仅是机械模仿,没有顾及学生的个体差异,计算方法单一,而实施新方法以后,过于尊重学生的主体性,推崇计算方法的多样化,课堂上你是怎样想?“还有其它的算法吗?”不绝于耳,在计算时你喜欢怎样算就怎样算,整个课堂刻意追求多种计算方法,导致了计算方法多样化变成了模糊化,计算错误高。
多样的计算方法,确实注重了学生的个体差异,有利于发散学生的思维,但在多样化的前提下还需要合理引导进行优化,要兼顾学习上的潜等生,要让他们掌握最基本的计算方法。如:一年级《两位数加一位数》(进位加)教学时教师引导学生看情境图后写出算式24+9,然后让学生通过摆小棒算出得数,接着进行全班交流。有的同学先算4+9=13,再算20+13=33;有的同学先算24+6=30,再算30+3=33;还有的同学先算9+1=10,再算23+10=33;也有的同学先算4+6=10,再算23+10=33。面对多样化的计算,这位老师在评讲时,注重基本方法的强化,从学生最容易理解的方法入手,即口述中的第一种方法,先让学生走上讲台边讲边演示小棒,然后让学生看小棒,看算式说算法,强调了二十加几为什么等于三十几。当学生理解这一基本方法后再评讲后面的几种方法,学生学起来感到很轻松也很容易理解。当然,计算方法多样化也要遵循学生的实际情况,要结合教学内容。当学生只能想出一种计算方法时,教师也不必刻意追求多样化的计算。
4 将学生计算中的错误化为有效的教学资源
心理学家盖耶认为:谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错,就将错过最富有成效的学习时刻。计算教学中来自学生的错误,充分体现了学生计算过程中的真实的思考过程,其中也许蕴藏着一种独特的、超常的、折射出智慧的光芒。作为一名数学教师,关键的是要合理地利用错误,将错误化为有效的教学资源。
例如:竖式计算54.72÷1.8,有位学生算出结果是3.4,还有位学生算出结果是304,对于这两位同学的计算结果,我并没有做出评价,而是让他们分别展示计算的过程,然后让全班学生去评价。同学们很快发现第一位同学是因为计算过程中商的十位上不够商1,忘记写0。此时,我追问:“商的十位上的0能省略吗?为什么?”同学们纷纷发表意见。这位同学也诚恳地接受了同学们的意见。接着第二位同学也展示了自己的计算过程,让同学们再次评价。这位同学也知道了自己错的原因,即除数是小数的除法计算,将除数转化为整数时,被除数和除数应同时扩大相同的倍数,也就是把除数和被除数的小数点同时向右移动相同的位数。最后,我又让学生针对上面两位同学的错误,说说你今后在进行除数是小数的除法计算时要注意什么?
追求有效的计算教学是一个永恒的话题,在计算教学时应立足于学生的发展,研究教学内容的同时,更应研究我们的教学对象,多替学生着想,让枯燥的计算教学焕发生机与活力,更加扎实有效,也让学生学得更加轻松愉快。