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学生没有阅读的主动性怎么办？学生阅读仅仅是水过鸭背，没有思索怎么办？学生思索了，但是走向思维偏激怎么办？这些状况的存在会直接导致课堂教学失效。
正所谓：“学起于思，思源于疑。”教师采用“呈现式”的课堂教学手法，通过“引诱—激励—疏导”的课堂教学流程，在创设民主的课堂氛围的基础上，激发学生思考，鼓励学生质疑，在“争论—共识”过程中形成原生性的分析能力，通过“比较—迁移”训练促成能力的自主使用和修正。
一、“呈现”之意义：引起争端，重演分析与思辨
任何一篇文段阅读，首先要面对的问题，是如何诱导学生亲近文本？
《风筝》一课，鲁迅先生的文章。
对于大部分初一学生而言，鲁迅的文章不可谓不艰涩，学生与之不亲近情有可原。更关键的，该文的时代背景与学生现实生活的时代环境截然不同。如果说，文字难懂是学生阅读的主观障碍，那么背景差异则是学生难以理解文章深层主旨的客观障碍。
要突破阅读与理解的双重障碍，必须在文中寻找出与学生自身有共性的元素。
《风筝》的写作目的，是“揭示以小兄弟为代表的被虐杀者的逆来顺受和毫不抗争使虐杀者横行无忌”，从而体现鲁迅一贯的斗争精神。但是，从认知能力发展的角度来看，总结出这个主旨对于初一的学生是有很大难度的。不过，仔细检视文章就会发现，“小兄弟”与学生们的年龄相仿，二者也会产生共鸣。
那么好，就从“小兄弟”入手。
笔者先抛出一个问题：“‘苦心孤诣’这个词用在小兄弟这样一个孩子的身上合适吗？”
就这个问题而言，答案的是与非本身并不重要，重要的是举证。在这个问题的挑战面前，学生答“是”或者“非”都要有证据作为支撑，而证据就在文本里。
学生们带着这个问题在课文中寻找并举证，这种自由举证会由“一个”带动“几个”再致“纷纷”：从一开头对小兄弟看别人放风筝时的神态——“张着小嘴，呆看着空中出神，有时竟至于小半日”“惊呼”“高兴得跳跃”；到小兄弟偷偷筹备做风筝的时间之久——“似乎多日不很看见他了”，地点之隐秘——“少有人去的一间堆积杂物的小屋去”；再到小兄弟做的风筝——不是上文写蟹风筝、蜈蚣风筝、瓦片风筝，小兄弟做的却是蝴蝶风筝。这些都充分诠释了小兄弟的“苦心孤诣”。
在这个寻找证据的过程中，学生们不仅熟悉了文本，还充分感受到：小兄弟对风筝实在太热爱了，他实在太渴望有一只属于自己的漂亮的风筝。因为这与他们自己对喜爱之物的追求是共通的。
其实，这也是鲁迅先生带着学生们和小兄弟一起做的一个美梦。在这样的心理体验下，学生对鲁迅的抗拒减少；相应的，亲近也就增加。至于文章的晦涩，缘于沉浸在寻找证据的亢奋、争胜中，学生会或多或少地、不自知地忽略了。
看到学生渐入佳境，笔者又适时地提出第二个问题：“‘我’是如何无情地摧毁了小兄弟拥有一只风筝的美梦的？”
这个问题与第一个问题给学生们带来的心理体验会形成强烈的反差——希望的追求与希望的破灭。
学生们迅速地找出了对“我”的动作描写——抓断、掷、踏扁。
“这些动词能不能用折断、扔、踩扁来替代？”笔者一边问还一边做着动作。
通过真实的动作呈现，学生们马上感受到几个动词的力度，还感受到了“我”当时的怒不可遏，甚至有学生脱口说出了“穷凶极恶”。
再看“我”的神情——傲然，竟没有一丝一毫的内疚。
至此，已水到渠成。这时，笔者问：“这是‘我’对小兄弟的一种什么行为？”
“精……神……虐……杀！”全班异口同声，激昂中带着愤慨。这个对他们来说有点艰深的词能脱口而出且恰到好处，说明此前的铺垫产生了效果。
“如果你是小兄弟，这时你会怎么做？”笔者并不急着直奔主题，而是勾起学生的生活体验。
“跟他打过！！！”简直有点群情激奋。
“别忘了小兄弟可是‘多病，瘦得不堪’的，打得过吗？”笔者故意挑动。
“打不过也要打！”班里最瘦弱的学生S大声说，“实在是欺人太甚了。打不过也要理论一下，实在忍不下这口气。”
“但是小兄弟的反应呢？”笔者又问。
“只是绝望地站着。”大家的语气里饱含着惋惜与不平。
“小兄弟作为被虐杀者为什么逆来顺受、毫不反抗呢？”笔者进一步引导。
“封建教育把他教傻了”“封建教育教得他不会反抗了”——看来小学时候的《少年闰土》没白学。
“被虐杀者的不反抗会令到虐杀者停止虐杀吗？”原以为会是一边倒的答案，没想到有学生这样回答：“会。鲁迅不就很内疚，想补过吗？”
但是，马上又有学生起来争辩：“鲁迅只是个别现象，他是个革命家啊，他会反省自己的错误。大多数的虐杀者应该更加的为所欲为。”
至此，这个“呈现式”教学流程可以说是成功了。整个流程中，教师没有给出一个结论，对文本的探究、对主题的挖掘，全是通过提问产生的“引诱”“激励”效果，促成学生自己思索、辩论、总结观点。
通过分析初一学生的认知发展情况我们会发现，刚从小学上来的他们，面对思想内涵突然变得深奥的文本是会产生畏难情绪的。所以，教师一定要在文本中找到符合学生认知程度和情感体验的切入点，然后再层层推进，引导学生研读文本、领悟主旨。同时，正如孔子所说：“不愤不启，不悱不发。”教师要在适当的时候挑起“争端”，拨动学生的情思，一步步地把学生带入“愤”“悱”状态，使他们更好地融入到阅读活动中，互相分享彼此的阅读体验。再进一步讲，在“愤”“悱”这样的原生性动力驱使下，晦涩、艰深、鸿沟都可以被主观能动性克服。
在以上案例的结尾，还可以看到，两个学生产生了观点分歧，这一点尤为可贵，这是学生自己生成的“争端”，源于不同个体对文本的独特感受。这种情况的出现，正是“呈现式”课堂中，标准答案退居二线，自主思索跃居一线产生的必然效果。在“呈现式”课堂中，教师通过营造一个观点激烈碰撞的环境，让学生们在思想的丛林中自由搏斗、自由竞争。经过一段时间的训练，学生可以逐渐生成自己分析文本、质疑问难的能力——这也是“告诉之不如呈现之”的意义所在。
二、疏导之旨趋：在对比中发现真知并自我修正
等到学生的知识有了一定积累，能力有了一定提升之后，教师就要有意识地引导学生在阅读过程中进行多维度的比较，培养学生思维、想象和知识迁移的能力。需要注意的是，在学生能力运用水平提高的同时，自我修正能力的提高也非常重要。
我在讲授莫泊桑《我的叔叔于勒》时，因为已经讲了鲁迅的《故乡》，所以引导学生比较两个作家、两篇作品的异同，以期学生学以致用。
在比较的过程中，有学生发现了两文在写法上存在的差异，认为：鲁迅通过人物前后的变化来揭示主题，每一个人物都能紧扣主题。莫泊桑通过人物的态度变化来凸现主题，但在设置人物上没有鲁迅精炼，两个姐姐完全可以删掉。
这是一个学生自主生成的问题，而且课堂的辩论已经展开：许多学生都觉得可以删掉，因为小说并没有关注两个姐姐对于勒的态度变化；少部分不赞同删掉的，也是觉得莫泊桑是名家，不会设置多余的人物，但找不出更多的论据。
学生生成的课堂“争端”，是课堂教学中非常值得加以利用的。但是，观点如果偏离文本主旨，则需要引导学生进行修正。
针锋对麦芒之际，我另辟蹊径主导话题：“姐姐为什么嫁不出？”原以为这个问题很简单，但学生的回答让人意外。
学生H说：“因为唯利是图，买花边还要讲半天价。人品肯定也不好，都一把年纪了还找了个‘诚实可靠’的公务员，肯定不老实。”
“唯利是图”“人品不好”，这样回答虽然偏离了文章，但是，一锤定音远不如继续挑起“争端”：“大家同意他的看法吗？”
正所谓：“学起于思，思源于疑。”教师采用“呈现式”的课堂教学手法，通过“引诱—激励—疏导”的课堂教学流程，在创设民主的课堂氛围的基础上，激发学生思考，鼓励学生质疑，在“争论—共识”过程中形成原生性的分析能力，通过“比较—迁移”训练促成能力的自主使用和修正。
一、“呈现”之意义：引起争端，重演分析与思辨
任何一篇文段阅读，首先要面对的问题，是如何诱导学生亲近文本？
《风筝》一课，鲁迅先生的文章。
对于大部分初一学生而言，鲁迅的文章不可谓不艰涩，学生与之不亲近情有可原。更关键的，该文的时代背景与学生现实生活的时代环境截然不同。如果说，文字难懂是学生阅读的主观障碍，那么背景差异则是学生难以理解文章深层主旨的客观障碍。
要突破阅读与理解的双重障碍，必须在文中寻找出与学生自身有共性的元素。
《风筝》的写作目的，是“揭示以小兄弟为代表的被虐杀者的逆来顺受和毫不抗争使虐杀者横行无忌”，从而体现鲁迅一贯的斗争精神。但是，从认知能力发展的角度来看，总结出这个主旨对于初一的学生是有很大难度的。不过，仔细检视文章就会发现，“小兄弟”与学生们的年龄相仿，二者也会产生共鸣。
那么好，就从“小兄弟”入手。
笔者先抛出一个问题：“‘苦心孤诣’这个词用在小兄弟这样一个孩子的身上合适吗？”
就这个问题而言，答案的是与非本身并不重要，重要的是举证。在这个问题的挑战面前，学生答“是”或者“非”都要有证据作为支撑，而证据就在文本里。
学生们带着这个问题在课文中寻找并举证，这种自由举证会由“一个”带动“几个”再致“纷纷”：从一开头对小兄弟看别人放风筝时的神态——“张着小嘴，呆看着空中出神，有时竟至于小半日”“惊呼”“高兴得跳跃”；到小兄弟偷偷筹备做风筝的时间之久——“似乎多日不很看见他了”，地点之隐秘——“少有人去的一间堆积杂物的小屋去”；再到小兄弟做的风筝——不是上文写蟹风筝、蜈蚣风筝、瓦片风筝，小兄弟做的却是蝴蝶风筝。这些都充分诠释了小兄弟的“苦心孤诣”。
在这个寻找证据的过程中，学生们不仅熟悉了文本，还充分感受到：小兄弟对风筝实在太热爱了，他实在太渴望有一只属于自己的漂亮的风筝。因为这与他们自己对喜爱之物的追求是共通的。
其实，这也是鲁迅先生带着学生们和小兄弟一起做的一个美梦。在这样的心理体验下，学生对鲁迅的抗拒减少；相应的，亲近也就增加。至于文章的晦涩，缘于沉浸在寻找证据的亢奋、争胜中，学生会或多或少地、不自知地忽略了。
看到学生渐入佳境，笔者又适时地提出第二个问题：“‘我’是如何无情地摧毁了小兄弟拥有一只风筝的美梦的？”
这个问题与第一个问题给学生们带来的心理体验会形成强烈的反差——希望的追求与希望的破灭。
学生们迅速地找出了对“我”的动作描写——抓断、掷、踏扁。
“这些动词能不能用折断、扔、踩扁来替代？”笔者一边问还一边做着动作。
通过真实的动作呈现，学生们马上感受到几个动词的力度，还感受到了“我”当时的怒不可遏，甚至有学生脱口说出了“穷凶极恶”。
再看“我”的神情——傲然，竟没有一丝一毫的内疚。
至此，已水到渠成。这时，笔者问：“这是‘我’对小兄弟的一种什么行为？”
“精……神……虐……杀！”全班异口同声，激昂中带着愤慨。这个对他们来说有点艰深的词能脱口而出且恰到好处，说明此前的铺垫产生了效果。
“如果你是小兄弟，这时你会怎么做？”笔者并不急着直奔主题，而是勾起学生的生活体验。
“跟他打过！！！”简直有点群情激奋。
“别忘了小兄弟可是‘多病，瘦得不堪’的，打得过吗？”笔者故意挑动。
“打不过也要打！”班里最瘦弱的学生S大声说，“实在是欺人太甚了。打不过也要理论一下，实在忍不下这口气。”
“但是小兄弟的反应呢？”笔者又问。
“只是绝望地站着。”大家的语气里饱含着惋惜与不平。
“小兄弟作为被虐杀者为什么逆来顺受、毫不反抗呢？”笔者进一步引导。
“封建教育把他教傻了”“封建教育教得他不会反抗了”——看来小学时候的《少年闰土》没白学。
“被虐杀者的不反抗会令到虐杀者停止虐杀吗？”原以为会是一边倒的答案，没想到有学生这样回答：“会。鲁迅不就很内疚，想补过吗？”
但是，马上又有学生起来争辩：“鲁迅只是个别现象，他是个革命家啊，他会反省自己的错误。大多数的虐杀者应该更加的为所欲为。”
至此，这个“呈现式”教学流程可以说是成功了。整个流程中，教师没有给出一个结论，对文本的探究、对主题的挖掘，全是通过提问产生的“引诱”“激励”效果，促成学生自己思索、辩论、总结观点。
通过分析初一学生的认知发展情况我们会发现，刚从小学上来的他们，面对思想内涵突然变得深奥的文本是会产生畏难情绪的。所以，教师一定要在文本中找到符合学生认知程度和情感体验的切入点，然后再层层推进，引导学生研读文本、领悟主旨。同时，正如孔子所说：“不愤不启，不悱不发。”教师要在适当的时候挑起“争端”，拨动学生的情思，一步步地把学生带入“愤”“悱”状态，使他们更好地融入到阅读活动中，互相分享彼此的阅读体验。再进一步讲，在“愤”“悱”这样的原生性动力驱使下，晦涩、艰深、鸿沟都可以被主观能动性克服。
在以上案例的结尾，还可以看到，两个学生产生了观点分歧，这一点尤为可贵，这是学生自己生成的“争端”，源于不同个体对文本的独特感受。这种情况的出现，正是“呈现式”课堂中，标准答案退居二线，自主思索跃居一线产生的必然效果。在“呈现式”课堂中，教师通过营造一个观点激烈碰撞的环境，让学生们在思想的丛林中自由搏斗、自由竞争。经过一段时间的训练，学生可以逐渐生成自己分析文本、质疑问难的能力——这也是“告诉之不如呈现之”的意义所在。
二、疏导之旨趋：在对比中发现真知并自我修正
等到学生的知识有了一定积累，能力有了一定提升之后，教师就要有意识地引导学生在阅读过程中进行多维度的比较，培养学生思维、想象和知识迁移的能力。需要注意的是，在学生能力运用水平提高的同时，自我修正能力的提高也非常重要。
我在讲授莫泊桑《我的叔叔于勒》时，因为已经讲了鲁迅的《故乡》，所以引导学生比较两个作家、两篇作品的异同，以期学生学以致用。
在比较的过程中，有学生发现了两文在写法上存在的差异，认为：鲁迅通过人物前后的变化来揭示主题，每一个人物都能紧扣主题。莫泊桑通过人物的态度变化来凸现主题，但在设置人物上没有鲁迅精炼，两个姐姐完全可以删掉。
这是一个学生自主生成的问题，而且课堂的辩论已经展开：许多学生都觉得可以删掉，因为小说并没有关注两个姐姐对于勒的态度变化；少部分不赞同删掉的，也是觉得莫泊桑是名家，不会设置多余的人物，但找不出更多的论据。
学生生成的课堂“争端”，是课堂教学中非常值得加以利用的。但是，观点如果偏离文本主旨，则需要引导学生进行修正。
针锋对麦芒之际，我另辟蹊径主导话题：“姐姐为什么嫁不出？”原以为这个问题很简单，但学生的回答让人意外。
学生H说：“因为唯利是图，买花边还要讲半天价。人品肯定也不好，都一把年纪了还找了个‘诚实可靠’的公务员，肯定不老实。”
“唯利是图”“人品不好”，这样回答虽然偏离了文章，但是，一锤定音远不如继续挑起“争端”：“大家同意他的看法吗？”