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摘 要学生的学习只有通过自身的情感体验,才有可能树立起学会、学好的自信心。而激发探究欲望,树立自信心的关键是“问题情境”的设计。
关键词 创设 问题 情境 探索讨论 树立自信心 生成
我国的数学教育历来有重视基础知识、基本方法、基本能力的优良传统。但学生自主学习、探索、创造的能力和个性发展却不够。我们应该看到,在教师的指导下,由学生自主地发展、探索、解决数学学习过程中的问题,从而完成学习任务,并且有所感悟、有所创造是必要的。它反映了数学教学中强调学生主体参与,强调在实践中完成学生自身知识建构的发展趋势。学生的学习只有通过自身的情感体验,才有可能树立起学会、学好的自信心。而激发探究欲望,树立自信心的关键是“问题情境”的设计。问题情境设计不单单是问题本身的设计,还包括问题的引入方式、利用方式、预计解决方式、连锁引发新问题的方式等。怎样设计好问题环境应是教师进行教学设计的重点和难点。
一、设置问题,创设情境
根据教学内容常常可以采用以下方式设置问题:让学生通过自学课本提出、发现问题,根据学生在作业中出现的错误设置问题,根据学生在学习、讨论、研究中的发现引出问题,在课始的十分钟复习小练习中引出问题等。问题是思考的起点,但作为教学的起始环节,最好不要把问题设计成一问一答的简易交流,也不一定是按部就班的程序作业,它应该是围绕教材或本课待解决的问题而提出的引导学生认真读书、正确思维、激发探索的导学问题。它的目标指向常常是:可做什么?该做什么?
二、探索讨论,形成猜想
对设置的问题通过类比、实验、对比、观察、联想、归纳、化归,形成更数学化、更抽象的问题,或者形成引人探索、有希望成立的猜想,或者分解成更小、更具体、更可操作、更熟悉、更清晰地表现出递进层次的问题。在问题环境的设计中,教师不能自己总当“导游”,而应该把“导游路线”设计的“天机”有意识地泄露给学生,使他们能体验出“导游”是怎么回事,从而自己也能尽早成为“导游”。还要注意鼓励学生发展、验证他们自己的猜想和结论。教师经常做问题引导,学生就会养成提问题、想问题的习惯,从而激发学生主动学习的自觉性。
三、展示交流,自然生成
引导学生用学过的知识自己解决问题,特别鼓励学生的独创性。解决问题的方式可以是“各自为战”,也可以搞“分组分群”,还可以“你一言、我一语地群起而攻之”。遇“迷路”的学生,也不要马上给方向,而是给“指南针”,让学生自己试着定向。对“走错”的学生也不要马上否定,要尽可能多地肯定学生思维的合理成份。争取给更多学生参与的机会,使他们感受到成功的喜悦。在常规教学中,教师也可结合学生易出现的错误,有意识地“误导”一下,再让学生检错、挑毛病、找漏洞,从反面加深对错误的认识。比如在讲评作业或试卷时,我常常在几种正确的解法中夹着一种错误的解法,或者干脆“宣称”介绍自己的一种“妙”解,然后让学生来比较、评价哪一种解法更好?当学生发现错误时,教师又进行“引导”性的辩解,直至学生的批驳能使他们对错误认识得比较清楚。这样,通过学生自己的讨论,来培养学生独立思考和理论联系实际的学风。在这样的学习过程中,学生会有许多题外的收获。
四、引导评价,巩固成果
引导学生对探索发现和问题解决过程与成果进行自我评价,自我总结。比如,探索发现得是否充分?问题解决得是否有效、彻底、简洁?得到的方法和结果有何意义有何价值?让学生说的更多些,老师不要把事做“满”。对于学生的评价或小结,教师还可以让学生做“评价”,也可以让学生设计一些练习来巩固学习成果。教师应立足于学生对问题的分析,对解决问题过程的理解,而不以仅仅有正确的解答为满足。同时教师应注意自己在问题解决过程中所扮演的角色,不要总是正确的化身。教师还要注意做好每个问题解决过程的记录,可以把学生成功的经验和自己在挫折中得到的教训介绍给其他学生。如在作业讲评中,教师不要总是“拨乱反正”,把自己认为正确、理想的解法“奉送”给学生。有时教师可以有意漏个破绽,让学生攻击;有时教师也可以面对学生的问题做出无能为力的样子,激发其他学生来解决;有时教师甚至可以说自己看不懂学生的作业,让他讲给大家听(也许是得意精彩之处,也许是有错之处),让大家来鉴赏、评论。教师还应特别注意学习较困难的学生所提问题中的合理、有效和可挖掘的成份,引导这些学生学会提问题、想问题。
五、求异探新,拓展延伸
课的结尾,引导学生用变维(改变问题的维度)、变序(改变问题的条件、结论)等方式发散式提出新问题。将问题链引向课外或后继课程。需强调的是这时引导学生提出问题的目的是培养学生设问、发问、想问题的习惯,能否最终解决问题已不是最重要的。数学学习素质和能力并不都体现在严格的数学证明上,也应包括数学的直觉。对学生想到、提出的问题,虽然并不都是学生自己甚至教师力所能及的,但是能积极地思考,善于提出问题,凭直觉去大胆地猜想,不满足已有的结论而去不断地开拓它,这些对我们的学生来说,应是比知识更可贵的东西。教师不必去限制学生思维的疆域,不要对学生说什么该想,什么不该想,而是给他们提出建议:哪些问题现在解,哪些问题将来解。
从自己的课堂教学做起,真正把学生看成“发展中的人”,而不是知识容器,让他们能在教师和他们自己设计的问题环境中,通过逐步自主的“做”和“悟”,学会学习,学会创造,从而学会生存,学会发展,这将是我们每一个教师的使命和责任所在。只有教师有创造力,才可能激发学生的创造欲;只有教师自己不断学习,自主地钻研探索教学规律,才有可能影响学生自主地学习和钻研。只有在充满生命活力与和谐气氛的教学环境中,师生共同参与、相互作用,才能摩擦出智慧的火花,结出创造之果。
参考文献:
[1]邓永才.试论探究学习与接受学习的融合[J].中国教育学刊,2003(11).
[2]巩子坤.数学知识对与学习方式的有效选择[J].中国教育学刊,2005(11).
关键词 创设 问题 情境 探索讨论 树立自信心 生成
我国的数学教育历来有重视基础知识、基本方法、基本能力的优良传统。但学生自主学习、探索、创造的能力和个性发展却不够。我们应该看到,在教师的指导下,由学生自主地发展、探索、解决数学学习过程中的问题,从而完成学习任务,并且有所感悟、有所创造是必要的。它反映了数学教学中强调学生主体参与,强调在实践中完成学生自身知识建构的发展趋势。学生的学习只有通过自身的情感体验,才有可能树立起学会、学好的自信心。而激发探究欲望,树立自信心的关键是“问题情境”的设计。问题情境设计不单单是问题本身的设计,还包括问题的引入方式、利用方式、预计解决方式、连锁引发新问题的方式等。怎样设计好问题环境应是教师进行教学设计的重点和难点。
一、设置问题,创设情境
根据教学内容常常可以采用以下方式设置问题:让学生通过自学课本提出、发现问题,根据学生在作业中出现的错误设置问题,根据学生在学习、讨论、研究中的发现引出问题,在课始的十分钟复习小练习中引出问题等。问题是思考的起点,但作为教学的起始环节,最好不要把问题设计成一问一答的简易交流,也不一定是按部就班的程序作业,它应该是围绕教材或本课待解决的问题而提出的引导学生认真读书、正确思维、激发探索的导学问题。它的目标指向常常是:可做什么?该做什么?
二、探索讨论,形成猜想
对设置的问题通过类比、实验、对比、观察、联想、归纳、化归,形成更数学化、更抽象的问题,或者形成引人探索、有希望成立的猜想,或者分解成更小、更具体、更可操作、更熟悉、更清晰地表现出递进层次的问题。在问题环境的设计中,教师不能自己总当“导游”,而应该把“导游路线”设计的“天机”有意识地泄露给学生,使他们能体验出“导游”是怎么回事,从而自己也能尽早成为“导游”。还要注意鼓励学生发展、验证他们自己的猜想和结论。教师经常做问题引导,学生就会养成提问题、想问题的习惯,从而激发学生主动学习的自觉性。
三、展示交流,自然生成
引导学生用学过的知识自己解决问题,特别鼓励学生的独创性。解决问题的方式可以是“各自为战”,也可以搞“分组分群”,还可以“你一言、我一语地群起而攻之”。遇“迷路”的学生,也不要马上给方向,而是给“指南针”,让学生自己试着定向。对“走错”的学生也不要马上否定,要尽可能多地肯定学生思维的合理成份。争取给更多学生参与的机会,使他们感受到成功的喜悦。在常规教学中,教师也可结合学生易出现的错误,有意识地“误导”一下,再让学生检错、挑毛病、找漏洞,从反面加深对错误的认识。比如在讲评作业或试卷时,我常常在几种正确的解法中夹着一种错误的解法,或者干脆“宣称”介绍自己的一种“妙”解,然后让学生来比较、评价哪一种解法更好?当学生发现错误时,教师又进行“引导”性的辩解,直至学生的批驳能使他们对错误认识得比较清楚。这样,通过学生自己的讨论,来培养学生独立思考和理论联系实际的学风。在这样的学习过程中,学生会有许多题外的收获。
四、引导评价,巩固成果
引导学生对探索发现和问题解决过程与成果进行自我评价,自我总结。比如,探索发现得是否充分?问题解决得是否有效、彻底、简洁?得到的方法和结果有何意义有何价值?让学生说的更多些,老师不要把事做“满”。对于学生的评价或小结,教师还可以让学生做“评价”,也可以让学生设计一些练习来巩固学习成果。教师应立足于学生对问题的分析,对解决问题过程的理解,而不以仅仅有正确的解答为满足。同时教师应注意自己在问题解决过程中所扮演的角色,不要总是正确的化身。教师还要注意做好每个问题解决过程的记录,可以把学生成功的经验和自己在挫折中得到的教训介绍给其他学生。如在作业讲评中,教师不要总是“拨乱反正”,把自己认为正确、理想的解法“奉送”给学生。有时教师可以有意漏个破绽,让学生攻击;有时教师也可以面对学生的问题做出无能为力的样子,激发其他学生来解决;有时教师甚至可以说自己看不懂学生的作业,让他讲给大家听(也许是得意精彩之处,也许是有错之处),让大家来鉴赏、评论。教师还应特别注意学习较困难的学生所提问题中的合理、有效和可挖掘的成份,引导这些学生学会提问题、想问题。
五、求异探新,拓展延伸
课的结尾,引导学生用变维(改变问题的维度)、变序(改变问题的条件、结论)等方式发散式提出新问题。将问题链引向课外或后继课程。需强调的是这时引导学生提出问题的目的是培养学生设问、发问、想问题的习惯,能否最终解决问题已不是最重要的。数学学习素质和能力并不都体现在严格的数学证明上,也应包括数学的直觉。对学生想到、提出的问题,虽然并不都是学生自己甚至教师力所能及的,但是能积极地思考,善于提出问题,凭直觉去大胆地猜想,不满足已有的结论而去不断地开拓它,这些对我们的学生来说,应是比知识更可贵的东西。教师不必去限制学生思维的疆域,不要对学生说什么该想,什么不该想,而是给他们提出建议:哪些问题现在解,哪些问题将来解。
从自己的课堂教学做起,真正把学生看成“发展中的人”,而不是知识容器,让他们能在教师和他们自己设计的问题环境中,通过逐步自主的“做”和“悟”,学会学习,学会创造,从而学会生存,学会发展,这将是我们每一个教师的使命和责任所在。只有教师有创造力,才可能激发学生的创造欲;只有教师自己不断学习,自主地钻研探索教学规律,才有可能影响学生自主地学习和钻研。只有在充满生命活力与和谐气氛的教学环境中,师生共同参与、相互作用,才能摩擦出智慧的火花,结出创造之果。
参考文献:
[1]邓永才.试论探究学习与接受学习的融合[J].中国教育学刊,2003(11).
[2]巩子坤.数学知识对与学习方式的有效选择[J].中国教育学刊,2005(11).