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【摘要】知识分类学说的提出为我们审视外语教学提供了新视角,它使我们清楚地看到,外语教学是以程序性知识为目标的教学,对于在语言教学中陈述性知识是如何转化成程序性知识,知识分类学说为我们做出了很好的解释。本文探讨了在知识分类学说指导下的综合运用语言能力的培养过程和条件以及相应的教学策略
【关键词】知识分类学说陈述性知识程序性知识学习阶段
【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)07(b)-0232-02
1 知识分类学说理论
信息加工心理学把人的认知过程假设为信息加工过程,信息加工的结果就是获得按一定方式贮存的信息,按我们的习惯说法就是获得了知识。根据现代认知心理学,我们把知识定义为:个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体内的是个体的知识,贮存于个体之外的,既为人类的知识。现代认知心理学家安德森和加涅对传统的个体的知识的概念进行了重新定义,他们把知识,能力和后天获得的智力统一起来。按照他们的理论知识分为两类,一类为陈述性知识,另一类为程序性知识。陈述性知识是个人有意识地提取线索,因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答“世界是什么”的问题。程序性知识是一套办事的操作步骤,本质上它们由概念和规则构成。程序性知识也称作技能,它包括认知技能和动作技能。由于运用概念和规则办事的指向性不同,使得认知技能又分为两个亚类:一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识即智慧技能;另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识既认知策略。由此可以看出,这种知识分类中知识已包含了技能,因此对学生进行某种技能的培养和训练不应该忽视有关概念、规则等的传授,也不应该将学生埋入题海之中,埋头苦练,而是应当首先学生掌握或理解有关操作或运算步骤的知识,即这些知识进入学习者原有的命题网络;然后设计变式练习,让学生在多种问题情境中进行练习,以促使陈述性知识转化为程序性知识(技能)。用知识来解释技能,无疑能引导我们走出目前学校教育中认知技能和动作技能培养模式的误区。
两类知识的区别在于:陈述性知识可以通过记忆来获得,它是静态的,而程序性知识是一种动态的知识,可以通过熟练(训练)来获得。在测量上陈述性知识是告诉的方式,而程序性知识是通过间接地测量。在表征上陈述性知识是命题和命题网络,而程序性知识是产生式和产生式系统。陈述性知识在激活和提取方面需要有一个搜索的过程,而程序性知识激活得快,但是陈述性知识学得快忘得也快,而程序性知识需要大量的训练,但遗忘得慢。
2 英语语言知识的分类与分流
根据上述知识分类,我们可以把英语语言知识分为两大类:陈述性知识和程序性知识。英语中的语法知识、语音、词汇、功能句型属于陈述性知识,而英语中的听、说、读、写能力、交际能力以及学习策略等则属于程序性知识。反思我们传统的英语教学,可以看到,教学往往停留在只传授陈述性知识层面上,我们老师总以为教给了语言知识既陈述性知识,它就能变成语言技能既程序性知识。我们的教学总是把大部分的时间花在传授陈述性知识上。其实,根据加涅的知识分类学说,从陈述性知识到程序性知识的转变需要经历以下三个阶段:
(1)新知识习得阶段:在新知识习的阶段需要经历四个步骤:注意与预期、激活原有知识、选择性知觉、新知进入命题网络。在这个阶段是学生获得新知识的阶段,但这时候所获得的知识是静态的,是记忆层面上的知识。此时的知识是以命题网络的形式表征的。所以此时的知识并未分化,都属于陈述性知识。
(2)新知识的巩固和转化阶段:当学习进入此阶段,一部分知识继续储存于命题网络中,通过适当的复习,这部分知识得到巩固,同时原有命题网络得到改组或重建。另一部分陈述性知识通过在变化的情境中练习和运用,转化成指导人们做事的规则。这时陈述性的命题知识转化为以产生式表征的规则。
(3)知识的迁移和应用阶段:在这个阶段知识被用来解决不同的问题。陈述性知识被提取出来用来解决“是什么”的问题。一部分程序性知识被提取出来对外解决“怎么办”的问题,另一部分程序性知识被提取出来用来对内解决“怎么办”的问题,这一部分的程序性知识往往属于认知策略。在这个阶段,教师要设计的不是单一的情境,而是更为复杂综合的情境,可能既要提取陈述性知识,也需要提取程序性知识来解决实际的问题,如看一篇报道后,写一封英文的倡议书,通过讨论为解决一个实际的环境问题提出解决问题的办法等。学生需要的可能是一种综合的技能,此时,教师需要为学生设计真实的任务或模拟真实的任务,以帮助学生达到知识的迁移与运用的目的,熟练地综合运用语言的能力。
3 综合运用语言能力培养教学策略
从以上理论的阐述,我们可以清楚地看到,语言技能的培养是需要经过从陈述性知识到程序性知识的转变才可能实现。首先,教师必须帮助学生建构语言知识的网络,其次,对语言知识进行分流,有些知识知需要存入记忆网络就可以了,而有些知识需要教师设计变式练习把它变成学生的程序性知识。最后,设计综合情景实现综合运用语言能力的培养。学生的发展的程度主要取决于他积累的程序性知识的多少,即智慧技能的多少。我们知道,我们一生学了很多的陈述性知识,同时也遗忘了很多的陈述性知识,因为陈述性知识学得快,遗忘得也快。因此学习陈述性知识不应是我们学习的最终的目标,而更应该成为我们获取程序性知识的手段,获取程序性知识才是我们的最终目標,因为它是一个人成长的标志,是一个人能力的体现。倘若没有了陈述性知识,我们可以很快从书本或网络查找获得,而一个人的程序性知识是需要经过不断的训练才能获得。一旦获得,不容易遗忘,而且能够成为一个人进一步发展的使能条件。因此我们英语教学的目标不应只停留在传授陈述性知识的层面上,更重要的是如何帮助学生发展程序性知识,既他的综合运用语言的能力,也就是一个人的智慧技能。建立了这样的意识,教师才有可能真正帮助学生实现我们英语教学的目标。
新课程下外语教学目标是培养学生综合运用语言能力,它是指培养学生在实际情境中运用语言和相关的认知策略和交际策略获取信息,进行交际的能力,它属于程序性知识,知识分类学说帮助我们清楚地认识到语言教学的终极目标不是帮助学生获取陈述性知识,而是获取程序性知识。由于缺乏知识分类学习论的指导,目前教学实践中,许多外语教师把以程序性知识既语言能力为主要目标的外语课教成陈述性知识课。结果学生记忆了许多名词术语、语法概念、写作规则,却不会开口讲外语,不会写出语句通顺的文章。在此,我们应用加涅的知识分类学说中程序性知识的习得步骤提出了“六步三分段两分支”的语言能力培养的教与学的过程模型。这里的“三分段”就是指语言习得阶段、语言知识分流阶段和语言知识的迁移与运用阶段。这里的“六步”指的是第一阶段的4个步骤和第二阶段的第5步和第三阶段的第6步。“两分支”指的是到了第5步,学与教的过程分为两支,一支是陈述性知识的学与教,另一支是程序性知识的学与教,它充分体现了知识与技能学习应该有所不同。
下面就这三个阶段的教与学提出相应的教学策略。
3.1 在语言知识习得阶段的教学策略
在此阶段是新知识进入命题网络的阶段,也就是语言输入阶段,根据加涅的知识学习过程模式,此阶段包含了4个步骤:
a.注意与预期:教师通过提问、讨论和告知教学目标指引注意和激发兴趣
b.激活原有知识:教师采用头脑风暴法、课堂小组讨论、提问等策略激活原有知识结构。
c.选择性知觉:教师设计先行组织者、图表、提供直观教材等策略呈现新知识,让学生选择性知觉新信息。
d.新信息进入进入网络:教师应用比较、类比的策略促进学生对新知识的理解,使新知识进入原有认知图式。
3.2 新语言知识分流阶段的教学策略
此阶段对语言知识进行分流,一部分语言知识作为陈述性知识继续存储于原有的知识结构,另一部分语言知识通过变式练习转化为程序性知识。在英语中,语音知识,名词词汇,消极词汇属于陈述性知识;而积极词汇、功能句型和语法结构、认知策略等则需要通过变式练习转化为程序性知识,既语言技能。
a.教学陈述性知识策略:教师通过设计讨论活动、复习和指导记忆方法帮助学生巩固陈述性知识,防止遗忘。
b.教学程序性知识策略:教师通过设计变式练习,指导学生练习,提供反馈和纠错帮助学生把陈述性知识转化为技能或认知策略。例如,在学完虚拟语气的语法结构后,学生学到的陈述性知识就是:用虚拟语气可以表达与事实相反的愿望或与事实相反的假设。这一知识是以命题网络表征的。这时教师在设计变式练习时可以设计这样一个情境:Tom has very poor memory, so he can’t remember things well in his study. After he failed an exam, he said to his mother: How I wish I could have a good memory! 當教师引导学生在这样的情境中用虚拟语气表达汤姆的感叹,学生就能在这一变式练习中就能总结出:如果要表达与事实相反的愿望,就可以用虚拟语气的结构来表达。这时陈述性知识转化成了产生式表征的办事的规则既程序性知识。也就是说,语言知识转化成了语言技能。
3.3 在知识的迁移与运用阶段的策略
就英语学习来说,此阶段是形成综合运用语言能力的阶段,教师必须设计更为复杂的情境,为学生的知识迁移与运用提供条件,教师可以设计较为复杂的任务,引导学生在完成任务的过程中实现语言知识的迁移与运用。在促进知识迁移与运用方面教师可以采用以下几个策略:
a.设计真实任务,通过实施任务,促进学生的互动与沟通,在互动与沟通的过程中,促进学生语言能力的发展。
b.教师的示范作用是一个必要而重要的导向,能引导学生有意识地关注语言意义的同时关注语言形式,有意识地运用目标语来完成任务,使目标语知识在运用中转化为语言能力。
c.提供积极的反馈是促进学生语言能力发展的重要手段。教师在互动过程中提供积极评价,多样化的奖励是促进知识迁移的动力(邹为诚,2000)。
4 结语
新课程改革向我们提出了外语教学的新目标,教师们要重新审视我们的英语课堂教学。知识分类学说为我们反思语言教学提供了新视角,外语教学是以程序性知识为目标的教学,外语教师们对此要有清醒地认识,以陈述性知识为目标的教学是不可能实现我们外语教学的总目标既培养学生的综合运用语言的能力。运用知识分类学说理论有助于外语教师明晰外语教学目标,从而确立相应的有效的教学模式与策略。
参考文献
[1] 皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社.2006.
[2] R. M. 加涅.皮连生,王映学,郑葳等译.学习的条件和教学论[M].上海:华东师范大学出版社.1999.
[3] 邹为诚.语言输入的机会和条件[J].外语界第一期,2000.
【关键词】知识分类学说陈述性知识程序性知识学习阶段
【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)07(b)-0232-02
1 知识分类学说理论
信息加工心理学把人的认知过程假设为信息加工过程,信息加工的结果就是获得按一定方式贮存的信息,按我们的习惯说法就是获得了知识。根据现代认知心理学,我们把知识定义为:个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体内的是个体的知识,贮存于个体之外的,既为人类的知识。现代认知心理学家安德森和加涅对传统的个体的知识的概念进行了重新定义,他们把知识,能力和后天获得的智力统一起来。按照他们的理论知识分为两类,一类为陈述性知识,另一类为程序性知识。陈述性知识是个人有意识地提取线索,因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答“世界是什么”的问题。程序性知识是一套办事的操作步骤,本质上它们由概念和规则构成。程序性知识也称作技能,它包括认知技能和动作技能。由于运用概念和规则办事的指向性不同,使得认知技能又分为两个亚类:一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识即智慧技能;另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识既认知策略。由此可以看出,这种知识分类中知识已包含了技能,因此对学生进行某种技能的培养和训练不应该忽视有关概念、规则等的传授,也不应该将学生埋入题海之中,埋头苦练,而是应当首先学生掌握或理解有关操作或运算步骤的知识,即这些知识进入学习者原有的命题网络;然后设计变式练习,让学生在多种问题情境中进行练习,以促使陈述性知识转化为程序性知识(技能)。用知识来解释技能,无疑能引导我们走出目前学校教育中认知技能和动作技能培养模式的误区。
两类知识的区别在于:陈述性知识可以通过记忆来获得,它是静态的,而程序性知识是一种动态的知识,可以通过熟练(训练)来获得。在测量上陈述性知识是告诉的方式,而程序性知识是通过间接地测量。在表征上陈述性知识是命题和命题网络,而程序性知识是产生式和产生式系统。陈述性知识在激活和提取方面需要有一个搜索的过程,而程序性知识激活得快,但是陈述性知识学得快忘得也快,而程序性知识需要大量的训练,但遗忘得慢。
2 英语语言知识的分类与分流
根据上述知识分类,我们可以把英语语言知识分为两大类:陈述性知识和程序性知识。英语中的语法知识、语音、词汇、功能句型属于陈述性知识,而英语中的听、说、读、写能力、交际能力以及学习策略等则属于程序性知识。反思我们传统的英语教学,可以看到,教学往往停留在只传授陈述性知识层面上,我们老师总以为教给了语言知识既陈述性知识,它就能变成语言技能既程序性知识。我们的教学总是把大部分的时间花在传授陈述性知识上。其实,根据加涅的知识分类学说,从陈述性知识到程序性知识的转变需要经历以下三个阶段:
(1)新知识习得阶段:在新知识习的阶段需要经历四个步骤:注意与预期、激活原有知识、选择性知觉、新知进入命题网络。在这个阶段是学生获得新知识的阶段,但这时候所获得的知识是静态的,是记忆层面上的知识。此时的知识是以命题网络的形式表征的。所以此时的知识并未分化,都属于陈述性知识。
(2)新知识的巩固和转化阶段:当学习进入此阶段,一部分知识继续储存于命题网络中,通过适当的复习,这部分知识得到巩固,同时原有命题网络得到改组或重建。另一部分陈述性知识通过在变化的情境中练习和运用,转化成指导人们做事的规则。这时陈述性的命题知识转化为以产生式表征的规则。
(3)知识的迁移和应用阶段:在这个阶段知识被用来解决不同的问题。陈述性知识被提取出来用来解决“是什么”的问题。一部分程序性知识被提取出来对外解决“怎么办”的问题,另一部分程序性知识被提取出来用来对内解决“怎么办”的问题,这一部分的程序性知识往往属于认知策略。在这个阶段,教师要设计的不是单一的情境,而是更为复杂综合的情境,可能既要提取陈述性知识,也需要提取程序性知识来解决实际的问题,如看一篇报道后,写一封英文的倡议书,通过讨论为解决一个实际的环境问题提出解决问题的办法等。学生需要的可能是一种综合的技能,此时,教师需要为学生设计真实的任务或模拟真实的任务,以帮助学生达到知识的迁移与运用的目的,熟练地综合运用语言的能力。
3 综合运用语言能力培养教学策略
从以上理论的阐述,我们可以清楚地看到,语言技能的培养是需要经过从陈述性知识到程序性知识的转变才可能实现。首先,教师必须帮助学生建构语言知识的网络,其次,对语言知识进行分流,有些知识知需要存入记忆网络就可以了,而有些知识需要教师设计变式练习把它变成学生的程序性知识。最后,设计综合情景实现综合运用语言能力的培养。学生的发展的程度主要取决于他积累的程序性知识的多少,即智慧技能的多少。我们知道,我们一生学了很多的陈述性知识,同时也遗忘了很多的陈述性知识,因为陈述性知识学得快,遗忘得也快。因此学习陈述性知识不应是我们学习的最终的目标,而更应该成为我们获取程序性知识的手段,获取程序性知识才是我们的最终目標,因为它是一个人成长的标志,是一个人能力的体现。倘若没有了陈述性知识,我们可以很快从书本或网络查找获得,而一个人的程序性知识是需要经过不断的训练才能获得。一旦获得,不容易遗忘,而且能够成为一个人进一步发展的使能条件。因此我们英语教学的目标不应只停留在传授陈述性知识的层面上,更重要的是如何帮助学生发展程序性知识,既他的综合运用语言的能力,也就是一个人的智慧技能。建立了这样的意识,教师才有可能真正帮助学生实现我们英语教学的目标。
新课程下外语教学目标是培养学生综合运用语言能力,它是指培养学生在实际情境中运用语言和相关的认知策略和交际策略获取信息,进行交际的能力,它属于程序性知识,知识分类学说帮助我们清楚地认识到语言教学的终极目标不是帮助学生获取陈述性知识,而是获取程序性知识。由于缺乏知识分类学习论的指导,目前教学实践中,许多外语教师把以程序性知识既语言能力为主要目标的外语课教成陈述性知识课。结果学生记忆了许多名词术语、语法概念、写作规则,却不会开口讲外语,不会写出语句通顺的文章。在此,我们应用加涅的知识分类学说中程序性知识的习得步骤提出了“六步三分段两分支”的语言能力培养的教与学的过程模型。这里的“三分段”就是指语言习得阶段、语言知识分流阶段和语言知识的迁移与运用阶段。这里的“六步”指的是第一阶段的4个步骤和第二阶段的第5步和第三阶段的第6步。“两分支”指的是到了第5步,学与教的过程分为两支,一支是陈述性知识的学与教,另一支是程序性知识的学与教,它充分体现了知识与技能学习应该有所不同。
下面就这三个阶段的教与学提出相应的教学策略。
3.1 在语言知识习得阶段的教学策略
在此阶段是新知识进入命题网络的阶段,也就是语言输入阶段,根据加涅的知识学习过程模式,此阶段包含了4个步骤:
a.注意与预期:教师通过提问、讨论和告知教学目标指引注意和激发兴趣
b.激活原有知识:教师采用头脑风暴法、课堂小组讨论、提问等策略激活原有知识结构。
c.选择性知觉:教师设计先行组织者、图表、提供直观教材等策略呈现新知识,让学生选择性知觉新信息。
d.新信息进入进入网络:教师应用比较、类比的策略促进学生对新知识的理解,使新知识进入原有认知图式。
3.2 新语言知识分流阶段的教学策略
此阶段对语言知识进行分流,一部分语言知识作为陈述性知识继续存储于原有的知识结构,另一部分语言知识通过变式练习转化为程序性知识。在英语中,语音知识,名词词汇,消极词汇属于陈述性知识;而积极词汇、功能句型和语法结构、认知策略等则需要通过变式练习转化为程序性知识,既语言技能。
a.教学陈述性知识策略:教师通过设计讨论活动、复习和指导记忆方法帮助学生巩固陈述性知识,防止遗忘。
b.教学程序性知识策略:教师通过设计变式练习,指导学生练习,提供反馈和纠错帮助学生把陈述性知识转化为技能或认知策略。例如,在学完虚拟语气的语法结构后,学生学到的陈述性知识就是:用虚拟语气可以表达与事实相反的愿望或与事实相反的假设。这一知识是以命题网络表征的。这时教师在设计变式练习时可以设计这样一个情境:Tom has very poor memory, so he can’t remember things well in his study. After he failed an exam, he said to his mother: How I wish I could have a good memory! 當教师引导学生在这样的情境中用虚拟语气表达汤姆的感叹,学生就能在这一变式练习中就能总结出:如果要表达与事实相反的愿望,就可以用虚拟语气的结构来表达。这时陈述性知识转化成了产生式表征的办事的规则既程序性知识。也就是说,语言知识转化成了语言技能。
3.3 在知识的迁移与运用阶段的策略
就英语学习来说,此阶段是形成综合运用语言能力的阶段,教师必须设计更为复杂的情境,为学生的知识迁移与运用提供条件,教师可以设计较为复杂的任务,引导学生在完成任务的过程中实现语言知识的迁移与运用。在促进知识迁移与运用方面教师可以采用以下几个策略:
a.设计真实任务,通过实施任务,促进学生的互动与沟通,在互动与沟通的过程中,促进学生语言能力的发展。
b.教师的示范作用是一个必要而重要的导向,能引导学生有意识地关注语言意义的同时关注语言形式,有意识地运用目标语来完成任务,使目标语知识在运用中转化为语言能力。
c.提供积极的反馈是促进学生语言能力发展的重要手段。教师在互动过程中提供积极评价,多样化的奖励是促进知识迁移的动力(邹为诚,2000)。
4 结语
新课程改革向我们提出了外语教学的新目标,教师们要重新审视我们的英语课堂教学。知识分类学说为我们反思语言教学提供了新视角,外语教学是以程序性知识为目标的教学,外语教师们对此要有清醒地认识,以陈述性知识为目标的教学是不可能实现我们外语教学的总目标既培养学生的综合运用语言的能力。运用知识分类学说理论有助于外语教师明晰外语教学目标,从而确立相应的有效的教学模式与策略。
参考文献
[1] 皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社.2006.
[2] R. M. 加涅.皮连生,王映学,郑葳等译.学习的条件和教学论[M].上海:华东师范大学出版社.1999.
[3] 邹为诚.语言输入的机会和条件[J].外语界第一期,2000.