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[摘 要]教育均衡发展是以教育公平与质量为追求的一种教育理念和教育发展观。对话理论的基本观点和思维视角为研究区域基础教育均衡发展问题提供了新的研究视阈，对话是平等、民主、真实和积极的交流，其基本理念动态观、平等观、生成观和开放观契合了区域基础教育均衡发展的理念；基于对话视角的区域基础教育均衡发展观主要包括薄弱学校与优质学校应该平等对话，合作共生，共享知识、共享经验、共享智慧、共享教育的意义和价值，共同提高教育教学质量和办学水平。
[关键词]对话；区域基础教育均衡发展；“大学区管理制”
一、对话理论与教育均衡发展理念的契合
基于教育均衡发展的对话观不是不同观点的质疑与争议，也不是用一种强势话语覆盖或控制其他弱势话语，而是一种平等的共享：共享知识、共享经验、共享智慧、共享优质教育资源。对话是各方以相互尊重、相互信任、相互理解为基础，通过思想和精神的相遇、相通、包容，寻求真知，建构意义，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满的存在行为。[1]
区域内基础教育均衡发展指的是，在优质教育资源供给短缺的背景下，区域内城乡之间、学校之间实施捆绑发展，优质带动，逐步壮大优质教育资源总量。学生接受教育的机会和享受的教育质量应该体现均衡发展观，实现学生在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展，实现教育权利分配均衡，教育资源供需均衡和教育资源配置均衡，进而达到教育公平的理想状态。对话理论作为教育的一种研究范式，具有平等性、合作性、开放性、理解性、创造性和生成性特征，[2]这些特征对于深入研究和实践区域基础教育均衡发展有很大耦合性，为基础教育均衡发展提供了新的研究视角和方法指导。
以西安市“大学区管理制”为例，在教学管理、设施共享、安排教师、课程资源、教学活动、组织备课、教师培训、质量监测、评价激励等方面，打破公自办学校教师管理的机制界限，按比例实行教师校际间交流，实现九个统一。“大学区管理制”通过区域合作、校际联动，打破基础教育划一、封闭的教育教学模式，共享优质教育资源。可以看出，要实现这九个统一，使区域内基础教育达到高度均衡的发展状态，学区长学校与成员学校就必须平等对话，合作共生，就必须以一种高度负责的态度、开放的精神、相互理解信任、创造性地进行一体化教学与管理，不断生成和壮大优质教育资源的总量，达到和谐共振、共生共存的发展格局。这种理念上的适切性就意味着学区长学校和成员学校需要拥有对话的理念和品质，建立一种民主、平等、沟通、合作、互动、交往、创造、生成的关系。
二、基于对话视阈的基础教育均衡发展观
对话是极具时代精神和特征的一种解决问题的方式，其包含着平等、民主、理解、合作等品性，这些品性使得人类在解决各种难题时能够避免冲突、克服障碍、深化合作、实现共生共存。大到国际事务，小到个人纠纷，对话无疑是一种互惠互利、友好和谐的生存和发展途径，这对于我们解决教育热点、难点问题无疑会起到启发、借鉴作用。基于对话理念解析区域教育均衡发展，可以形成系统性和主体性、实践性与批判性、动态性与生成性、合作性与共享性等发展观。
（一）系统性与主体性
教育均衡发展是一个系统性过程，涉及到教育资源配置、权力分配等要素，强调以系统的思想优化配置各种教育资源，使教育各要素之间不仅强调冲突、矛盾，还强调教育各要素的“协同”，强调“协同”作用构成事物发展的动力；不仅强调对话的意识、精神，还强调对话的情境对教育均衡发展的作用。政府、学校、教师、家长及社会都要共同参与，共同发挥主体作用，努力整合现有教育资源，运用对话的力量使教育各要素协同合作，形成合力，在对话的过程中处理好教育系统中内外因的关系，把握好教育均衡的整体性发展趋势和目的，实现优质教育资源的优化配置，达到优者更优，弱者变强。基础教育均衡发展体现了一种对话关系，不仅强调教育资源通过对话协商满足人们享受优质教育的需求，还包含着教育均衡发展要遵循教育发展规律和本质，体现个体与教育之间是双向对话和改造的互动关系。
教育均衡發展的过程要体现人的主体性、要尊重学生可持续发展的主体性。无论是政府、社会还是家长、学生，都要积极发挥主观能动性，把基础教育均衡发展作为一个积极主动地探索实践过程，而不是被动应付。无论对于学校还是学生都应当逐渐由外部驱动转到自主优化发展上来。教育均衡发展最为本质的推动力量来自于教育系统自身，来自于学生整体发展的需要，对话的理念启发人们基础教育需要建立能够进行自我更新与进化的生态系统，通过对话进行自我调节，在对话中与外部力量保持协调、寻求最大支持；另一方面，在变化发展了的环境中，始终依靠自身的努力实践，积淀能量，壮大自己。
“大学区管理制”实施以来，由于学区内每所学校在历史传统、办学体制、优势特色等方面都存在很大的差异，学区长学校与成员学校只有通过平等对话，凝聚共识、克服各种体制机制障碍，积极发挥各个教育主体的能动作用，在学区长学校的帮扶带动下，成员学校要摒弃等、靠、要的思想，由依赖型向自住型转变，充分利用学区长学校的优质资源发展自己。系统论思想表明，事物发展的决定力量在于自身，要实现基础教育高位均衡。就必须发挥好学校主体性，学校要根据自身的实际情况，勇于探索，依靠自身力量突破发展瓶颈，走特色发展之路。还要根据学生不同的主体意识和主体能力水平，选择适合自己成长发展的对话之路。
（二）实践性与批判性
对话的过程是一个实践性和批判性的活动过程，是反思、理解、批判的过程，是一个问答性的理解过程，是一个发现问题并解决问题的过程，也必然是实践的过程。对话的过程必然会出现多种声音，每个声音都有自己的独特主张，每个声音都有权利对不同声音进行批判。当然，这种批判是理性的、合乎逻辑的、道德的，批判的目的在于达成共识、开拓创新。当然，对话在不存在垄断语境和话语霸权的前提下，批判才有意义。要在对话中做到公正、公平、平等，离开了批判性是不可能的。 基础教育均衡发展没有现成的方法，只能是摸着石头过河。在实践中不断积累经验，用批判的眼光看问题，既“扬”又“弃”，壮大优质教育资源总量。政府与学校、家长与老师等方面都要展开对话，在对话中倾听不同声音，并把观念的东西变为实践的东西，在实践中检验对话的成果，在批判中不断改进方法措施，提高教育均衡发展水平。只有在对话中不断碰撞，才能形成和谐共振、合作共生的均衡发展态势。
“大学区管理制”是西安市促进区域基础教育均衡发展的生动实践，通过对话，消除各种制度障碍和资源共享壁垒，组建紧凑型或松散型等多种形式的大学区，学区长对学区实施统一管理，与各成员校实现管理一体化。学区长学校和成员学校平等对话，倾听成员学校的诉求，不搞话语霸权，对不同的问题持批判态度，使大学区各项措施符合教育规律和本质，实现教育均衡最优化。
（三）动态性与生成性
由于教育均衡发展的过程是一个开放的、动态生成的过程，可能会“遭遇”各种挫折，这也符合事物发展的规律，在各种碰撞中，优质学校和一般学校间通过对话，在“遭遇”挫折中使得整个教育均衡过程得到变化和发展。每个学校都有自己的历史发展背景和特色优势，都有选择适合自身发展道路的权利。所以，各个学校所面临的问题也是不一而同的。在政策引导和行政推动下，在优质学校的帮扶带动下，薄弱学校依靠自身力量和特色优势不断提高教育教学质量，积累和生成优质教育资源。所以，基础教育均衡发展是一个由弱到强、持久推进、动态连续的过程，是一个弱者变强、强者更强的生成过程。西安市实施“大学区管理制”，优质学校帮扶带动薄弱学校，经过几年时间，薄弱学校教育质量达到一定高度，就会重新组建新的大学区开始帮扶带动其他薄弱学校，这一过程中，优质教育资源是不断生成的，是需要不断吸收新鲜血液的。事物处于不断发展变化的状态中，不管外部发展环境如何变化，在对话机制下，教育系统始终处于一种最优化的相对均衡状态。这就需要不同学校之间不断深入整合各种资源，不断生成新的资源，增加优质教育资源总量，进而使得教育资源能够顺畅的合理有序流动。
（四）合作性与共享性
教育主体间通过在人格上的平等和知识、经验上的不平等的对话来实现教育过程上的共享：共享知识、经验、智慧、成功。“大学区管理制”实施中，学区长学校与成员学校在民主、自由的基础上进行对话，教学质量等的差异促使学区长学校与成员学校实现一种共享：共享学区长学校丰富的育人智慧和办学经验，共享办学过程中的开拓与创新。学区长学校与成员学校通过对话达成互识，进而实现共识。互识表明对话中的差异性，共识表明对话中的统一性。因此，“大学区管理制”在对话中所实现的是学校教育富有创造性思想的生成，教师和学生、学生和学生之间的对话，获得的不是一个答案而是多个答案，师生在对话中共享这些成果，促进师生共同发展。学区长学校和成员学校在对话中扩大共识，深度合作，共享教育均衡发展过程中带来的成果。
三、基于对话视阈的区域基础教育均衡发展的反思与探索
区域基础教育均衡发展是区域内政府、学校、师生对话的过程，需要整合各种教育资源，创新发展模式，需要区域教育系统整体在对话机制下协调发展，扩大教育资源投入增量，增强教育系统发展的动力和活力，形成有效的配置教育资源的格局。
（一）创建对话机制是区域基础教育均衡发展的基础。任何一项政策的实施，需要有科学合理的对话平台，这样才能扩大共识，获得支持，减少阻力。在实施“大学区管理制“过程中，陕西师范大学附属中学作为学区长学校，首先深入西安市曲江一中、西安市明达学校和西安市第九十九中学，通过对话协商分别确定与各学校的合作模式，根据各个成员校的具体情况商定合作路径。在这种交流中，学区长学校与成员学校双方都是主体，为了共同的目的在交流中实现共同成长。学区长学校不能替成员学校思考，也不能把自己的思考强加给成员学校。双方合作的途径只能通过对话才能产生。为了更好地实现一体化管理，陕西师范大学附属中学大学区建立了每周一次的对话机制，成立了专门的信息小组，并指派专人负责，负责沟通协调。经过对话，陕西师范大学附属中学确定全面管理曲江一中，组建领导班子和师资队伍，在安排教师、教师培训、教学研发、课程资源、集体备课、质量监测、评价激励等方面实现全方位合作帮扶。在明达学校派出数名教师，创办了教学班，逐步实现全面管理。经过2年实践，明达学校于2014年更名为陕西师大附中分校，实现了一体化管理。
（二）沟通与合作是教育均衡发展的生态条件。在学区长学校与成员学校双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。在自然状态下，学区长学校与成员学校之间“各自为政”。但在实施“大学区管理制”以来，各校就必须走进关系世界。学区长学校与成员学校要想在关系世界中获得良性互动，就需要破除对话壁垒，多渠道沟通协调，确保各项政策落实到位，这看来顺理成章的道理，并没有顺理成章地在“大学区管理制”实施过程中充分实现。最根本的原因是“非对话的传统”的影响遠未结束。由于大学区内各校办学体制、办学传统、校情不一，加之非均衡发展惯性的存在，即每所学校都有自己多年来形成的办学惯性，在实施“大学区管理制”的过程中，往往“先入为主”，总是用习惯性思维或方法处理问题，常常导致各校不自觉地依赖于过去经验而忽略了对当前客观环境的理性分析，造成认识事物，分析问题时产生较多盲点，缺乏理论创新和实践方式改变。再者，虽然各校同属于大学区，但各自的利益格局没有打破，推行“大学区管理”就必须对已有的利益格局加以解构，这就势必导致部分学校特别是既得利益集团的反对，势必阻碍或拖延“大学区管理制”发展战略的实施。然而，教育者应该是先行者，“大学区管理制”是合作的艺术，不是某所学校单方面的行为。成功的“大学区管理制”实施中学区长学校与成员学校在进行情感和思维上的对话，这种对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。
（三）创造性地开展对话是基础教育均衡发展的长效机制。“大学区管理制”是持续的，没有终点的。“大学区管理制”就是在动态开放的环境中通过学区长学校、成员学校、各种教育资源之间的对话来创造新的均衡发展途径，生成新的优质教育资源。各方就如何实现资源共享，提高均衡发展水平进行交流沟通，不同的意见在碰撞中生成新的意义，每一个主体都获得对原有水平的超越，在合作中生成或建构自己的认知，整个过程充满了创造色彩。“大学区管理制”不是要求千校一面，或是按部就班，每所学校都有自主发展空间，在学区长学校的帮扶带动下整合教育资源，加强自我发展能力的培养，明确和建设学校核心发展力和特色建设优势，找准学校发展动力源，以“大学区管理制”为契机，不断生成和壮大优质教育资源增量，由“成员学校”转变为“学区长学校”，组建新的大学区，如此反复，不断扩大区域基础教育均衡发展覆盖面。
区域教育均衡发展本质上是一个发展问题，需要在发展的过程中不断优化解决。对话理念契合了区域教育均衡发展的基本内涵，以此为视角，有待于在实践中不断升华。
参考文献：
[1]谭文旗，刘玉容.对话的特征及其教育意义[J]，四川教育学院学报，2008（1）.
[2]杨芳，苗小军. 教育即对话：一种教育基本理论范式的解读[J]，天津师范大学学报（基础教育版），2011（1）.
（责任编辑 王永丽）
[关键词]对话；区域基础教育均衡发展；“大学区管理制”
一、对话理论与教育均衡发展理念的契合
基于教育均衡发展的对话观不是不同观点的质疑与争议，也不是用一种强势话语覆盖或控制其他弱势话语，而是一种平等的共享：共享知识、共享经验、共享智慧、共享优质教育资源。对话是各方以相互尊重、相互信任、相互理解为基础，通过思想和精神的相遇、相通、包容，寻求真知，建构意义，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满的存在行为。[1]
区域内基础教育均衡发展指的是，在优质教育资源供给短缺的背景下，区域内城乡之间、学校之间实施捆绑发展，优质带动，逐步壮大优质教育资源总量。学生接受教育的机会和享受的教育质量应该体现均衡发展观，实现学生在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展，实现教育权利分配均衡，教育资源供需均衡和教育资源配置均衡，进而达到教育公平的理想状态。对话理论作为教育的一种研究范式，具有平等性、合作性、开放性、理解性、创造性和生成性特征，[2]这些特征对于深入研究和实践区域基础教育均衡发展有很大耦合性，为基础教育均衡发展提供了新的研究视角和方法指导。
以西安市“大学区管理制”为例，在教学管理、设施共享、安排教师、课程资源、教学活动、组织备课、教师培训、质量监测、评价激励等方面，打破公自办学校教师管理的机制界限，按比例实行教师校际间交流，实现九个统一。“大学区管理制”通过区域合作、校际联动，打破基础教育划一、封闭的教育教学模式，共享优质教育资源。可以看出，要实现这九个统一，使区域内基础教育达到高度均衡的发展状态，学区长学校与成员学校就必须平等对话，合作共生，就必须以一种高度负责的态度、开放的精神、相互理解信任、创造性地进行一体化教学与管理，不断生成和壮大优质教育资源的总量，达到和谐共振、共生共存的发展格局。这种理念上的适切性就意味着学区长学校和成员学校需要拥有对话的理念和品质，建立一种民主、平等、沟通、合作、互动、交往、创造、生成的关系。
二、基于对话视阈的基础教育均衡发展观
对话是极具时代精神和特征的一种解决问题的方式，其包含着平等、民主、理解、合作等品性，这些品性使得人类在解决各种难题时能够避免冲突、克服障碍、深化合作、实现共生共存。大到国际事务，小到个人纠纷，对话无疑是一种互惠互利、友好和谐的生存和发展途径，这对于我们解决教育热点、难点问题无疑会起到启发、借鉴作用。基于对话理念解析区域教育均衡发展，可以形成系统性和主体性、实践性与批判性、动态性与生成性、合作性与共享性等发展观。
（一）系统性与主体性
教育均衡发展是一个系统性过程，涉及到教育资源配置、权力分配等要素，强调以系统的思想优化配置各种教育资源，使教育各要素之间不仅强调冲突、矛盾，还强调教育各要素的“协同”，强调“协同”作用构成事物发展的动力；不仅强调对话的意识、精神，还强调对话的情境对教育均衡发展的作用。政府、学校、教师、家长及社会都要共同参与，共同发挥主体作用，努力整合现有教育资源，运用对话的力量使教育各要素协同合作，形成合力，在对话的过程中处理好教育系统中内外因的关系，把握好教育均衡的整体性发展趋势和目的，实现优质教育资源的优化配置，达到优者更优，弱者变强。基础教育均衡发展体现了一种对话关系，不仅强调教育资源通过对话协商满足人们享受优质教育的需求，还包含着教育均衡发展要遵循教育发展规律和本质，体现个体与教育之间是双向对话和改造的互动关系。
教育均衡發展的过程要体现人的主体性、要尊重学生可持续发展的主体性。无论是政府、社会还是家长、学生，都要积极发挥主观能动性，把基础教育均衡发展作为一个积极主动地探索实践过程，而不是被动应付。无论对于学校还是学生都应当逐渐由外部驱动转到自主优化发展上来。教育均衡发展最为本质的推动力量来自于教育系统自身，来自于学生整体发展的需要，对话的理念启发人们基础教育需要建立能够进行自我更新与进化的生态系统，通过对话进行自我调节，在对话中与外部力量保持协调、寻求最大支持；另一方面，在变化发展了的环境中，始终依靠自身的努力实践，积淀能量，壮大自己。
“大学区管理制”实施以来，由于学区内每所学校在历史传统、办学体制、优势特色等方面都存在很大的差异，学区长学校与成员学校只有通过平等对话，凝聚共识、克服各种体制机制障碍，积极发挥各个教育主体的能动作用，在学区长学校的帮扶带动下，成员学校要摒弃等、靠、要的思想，由依赖型向自住型转变，充分利用学区长学校的优质资源发展自己。系统论思想表明，事物发展的决定力量在于自身，要实现基础教育高位均衡。就必须发挥好学校主体性，学校要根据自身的实际情况，勇于探索，依靠自身力量突破发展瓶颈，走特色发展之路。还要根据学生不同的主体意识和主体能力水平，选择适合自己成长发展的对话之路。
（二）实践性与批判性
对话的过程是一个实践性和批判性的活动过程，是反思、理解、批判的过程，是一个问答性的理解过程，是一个发现问题并解决问题的过程，也必然是实践的过程。对话的过程必然会出现多种声音，每个声音都有自己的独特主张，每个声音都有权利对不同声音进行批判。当然，这种批判是理性的、合乎逻辑的、道德的，批判的目的在于达成共识、开拓创新。当然，对话在不存在垄断语境和话语霸权的前提下，批判才有意义。要在对话中做到公正、公平、平等，离开了批判性是不可能的。 基础教育均衡发展没有现成的方法，只能是摸着石头过河。在实践中不断积累经验，用批判的眼光看问题，既“扬”又“弃”，壮大优质教育资源总量。政府与学校、家长与老师等方面都要展开对话，在对话中倾听不同声音，并把观念的东西变为实践的东西，在实践中检验对话的成果，在批判中不断改进方法措施，提高教育均衡发展水平。只有在对话中不断碰撞，才能形成和谐共振、合作共生的均衡发展态势。
“大学区管理制”是西安市促进区域基础教育均衡发展的生动实践，通过对话，消除各种制度障碍和资源共享壁垒，组建紧凑型或松散型等多种形式的大学区，学区长对学区实施统一管理，与各成员校实现管理一体化。学区长学校和成员学校平等对话，倾听成员学校的诉求，不搞话语霸权，对不同的问题持批判态度，使大学区各项措施符合教育规律和本质，实现教育均衡最优化。
（三）动态性与生成性
由于教育均衡发展的过程是一个开放的、动态生成的过程，可能会“遭遇”各种挫折，这也符合事物发展的规律，在各种碰撞中，优质学校和一般学校间通过对话，在“遭遇”挫折中使得整个教育均衡过程得到变化和发展。每个学校都有自己的历史发展背景和特色优势，都有选择适合自身发展道路的权利。所以，各个学校所面临的问题也是不一而同的。在政策引导和行政推动下，在优质学校的帮扶带动下，薄弱学校依靠自身力量和特色优势不断提高教育教学质量，积累和生成优质教育资源。所以，基础教育均衡发展是一个由弱到强、持久推进、动态连续的过程，是一个弱者变强、强者更强的生成过程。西安市实施“大学区管理制”，优质学校帮扶带动薄弱学校，经过几年时间，薄弱学校教育质量达到一定高度，就会重新组建新的大学区开始帮扶带动其他薄弱学校，这一过程中，优质教育资源是不断生成的，是需要不断吸收新鲜血液的。事物处于不断发展变化的状态中，不管外部发展环境如何变化，在对话机制下，教育系统始终处于一种最优化的相对均衡状态。这就需要不同学校之间不断深入整合各种资源，不断生成新的资源，增加优质教育资源总量，进而使得教育资源能够顺畅的合理有序流动。
（四）合作性与共享性
教育主体间通过在人格上的平等和知识、经验上的不平等的对话来实现教育过程上的共享：共享知识、经验、智慧、成功。“大学区管理制”实施中，学区长学校与成员学校在民主、自由的基础上进行对话，教学质量等的差异促使学区长学校与成员学校实现一种共享：共享学区长学校丰富的育人智慧和办学经验，共享办学过程中的开拓与创新。学区长学校与成员学校通过对话达成互识，进而实现共识。互识表明对话中的差异性，共识表明对话中的统一性。因此，“大学区管理制”在对话中所实现的是学校教育富有创造性思想的生成，教师和学生、学生和学生之间的对话，获得的不是一个答案而是多个答案，师生在对话中共享这些成果，促进师生共同发展。学区长学校和成员学校在对话中扩大共识，深度合作，共享教育均衡发展过程中带来的成果。
三、基于对话视阈的区域基础教育均衡发展的反思与探索
区域基础教育均衡发展是区域内政府、学校、师生对话的过程，需要整合各种教育资源，创新发展模式，需要区域教育系统整体在对话机制下协调发展，扩大教育资源投入增量，增强教育系统发展的动力和活力，形成有效的配置教育资源的格局。
（一）创建对话机制是区域基础教育均衡发展的基础。任何一项政策的实施，需要有科学合理的对话平台，这样才能扩大共识，获得支持，减少阻力。在实施“大学区管理制“过程中，陕西师范大学附属中学作为学区长学校，首先深入西安市曲江一中、西安市明达学校和西安市第九十九中学，通过对话协商分别确定与各学校的合作模式，根据各个成员校的具体情况商定合作路径。在这种交流中，学区长学校与成员学校双方都是主体，为了共同的目的在交流中实现共同成长。学区长学校不能替成员学校思考，也不能把自己的思考强加给成员学校。双方合作的途径只能通过对话才能产生。为了更好地实现一体化管理，陕西师范大学附属中学大学区建立了每周一次的对话机制，成立了专门的信息小组，并指派专人负责，负责沟通协调。经过对话，陕西师范大学附属中学确定全面管理曲江一中，组建领导班子和师资队伍，在安排教师、教师培训、教学研发、课程资源、集体备课、质量监测、评价激励等方面实现全方位合作帮扶。在明达学校派出数名教师，创办了教学班，逐步实现全面管理。经过2年实践，明达学校于2014年更名为陕西师大附中分校，实现了一体化管理。
（二）沟通与合作是教育均衡发展的生态条件。在学区长学校与成员学校双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。在自然状态下，学区长学校与成员学校之间“各自为政”。但在实施“大学区管理制”以来，各校就必须走进关系世界。学区长学校与成员学校要想在关系世界中获得良性互动，就需要破除对话壁垒，多渠道沟通协调，确保各项政策落实到位，这看来顺理成章的道理，并没有顺理成章地在“大学区管理制”实施过程中充分实现。最根本的原因是“非对话的传统”的影响遠未结束。由于大学区内各校办学体制、办学传统、校情不一，加之非均衡发展惯性的存在，即每所学校都有自己多年来形成的办学惯性，在实施“大学区管理制”的过程中，往往“先入为主”，总是用习惯性思维或方法处理问题，常常导致各校不自觉地依赖于过去经验而忽略了对当前客观环境的理性分析，造成认识事物，分析问题时产生较多盲点，缺乏理论创新和实践方式改变。再者，虽然各校同属于大学区，但各自的利益格局没有打破，推行“大学区管理”就必须对已有的利益格局加以解构，这就势必导致部分学校特别是既得利益集团的反对，势必阻碍或拖延“大学区管理制”发展战略的实施。然而，教育者应该是先行者，“大学区管理制”是合作的艺术，不是某所学校单方面的行为。成功的“大学区管理制”实施中学区长学校与成员学校在进行情感和思维上的对话，这种对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。
（三）创造性地开展对话是基础教育均衡发展的长效机制。“大学区管理制”是持续的，没有终点的。“大学区管理制”就是在动态开放的环境中通过学区长学校、成员学校、各种教育资源之间的对话来创造新的均衡发展途径，生成新的优质教育资源。各方就如何实现资源共享，提高均衡发展水平进行交流沟通，不同的意见在碰撞中生成新的意义，每一个主体都获得对原有水平的超越，在合作中生成或建构自己的认知，整个过程充满了创造色彩。“大学区管理制”不是要求千校一面，或是按部就班，每所学校都有自主发展空间，在学区长学校的帮扶带动下整合教育资源，加强自我发展能力的培养，明确和建设学校核心发展力和特色建设优势，找准学校发展动力源，以“大学区管理制”为契机，不断生成和壮大优质教育资源增量，由“成员学校”转变为“学区长学校”，组建新的大学区，如此反复，不断扩大区域基础教育均衡发展覆盖面。
区域教育均衡发展本质上是一个发展问题，需要在发展的过程中不断优化解决。对话理念契合了区域教育均衡发展的基本内涵，以此为视角，有待于在实践中不断升华。
参考文献：
[1]谭文旗，刘玉容.对话的特征及其教育意义[J]，四川教育学院学报，2008（1）.
[2]杨芳，苗小军. 教育即对话：一种教育基本理论范式的解读[J]，天津师范大学学报（基础教育版），2011（1）.
（责任编辑 王永丽）