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摘 要：受教师教学、写作认知等因素的影响，小学生往往进行机械式写作，无论作文结构、情感还是写作主动性，都存在较为明显的缺陷。“教为不教”理念下自悟自构写作教学将写作过程分为“写作前—写作中—写作后”三段，学生在教师的引导下自主领会写作要点、参与学习活动，能够有效解决写作素材少、写作谋篇布局乱、写作评价无效等问题。学生在写作前整合多方写作资源，共享资源库;写作中搭建写作支架，突破写作过程中的难点;写作后全員参与写作评改，实时评价，提高学生评改的积极性和主动性。
关键词：“教为不教”;小学语文;写作教学
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）30-0020-02
引 言
叶圣陶曾说：“教是为了不教。”教师应教会学生学习方法，培养学生独立学习的思维和能力，从而为学生终身学习打好基础。就小学语文写作教学而言，教师应重视培养学生的写作思维，指导学生厘清写作思路，构建作文结构，合理运用写作素材，从而实现自悟自构式写作[1]。
一、小学语文写作教学现状
（一）学生写作现状
第一，学生缺乏素材积累和运用意识，在写作中反复利用同一素材，甚至出现学生群体素材同质化现象[2]。
第二，学生缺乏结构意识，作文谋篇布局混乱。
第三，由于写作评价的评价主体单一——以总结性评价为主，学生对写作评价的反馈、修改建议等无法积极地进行落实。
第四，由于素材积累和写作能力的提升是需要日积月累的，很难立刻看到成效，而受应试教育理念影响，学生急于求成，对写作的认知存在偏差，导致其写作兴趣不高，甚至放弃写作学习[3]。
（二）教师教学现状
教师自身的专业能力较弱，教学经验不足，对写作的理解不深，在写作教学中往往只是单纯教授给学生写作技巧，忽视学生的学习需求;不注重引导学生体验生活，致使学生的作文缺乏真情实感;缺少对学生习作的客观、多元评价，导致写作教学枯燥乏味，难以激发学生的写作兴趣，同时教学质量低下[4]。
二、“教为不教”理念下的自悟自构式写作
在叶圣陶“教为不教”理念下，自悟自构式写作将学生的写作过程分为写作前、写作中、写作后三段。写作前，学生要有意识地对生活情境进行观察、体验，积累写作素材，了解写作之源，并选择合适的写作素材进行整合加工;写作中，学生要自主领悟写作方法，独立自主地架构文本内容，建构自己的写作体系;写作后，学生要总结写作方法，自评、互评作文，采纳同学、教师、家长的建议修改作文[5]。
三、实现“教为不教”自悟自构式写作的教学方式
（一）写作前：多位一体，共享资源智库
“教为不教”理念下的自悟自构式写作不仅改变了传统的写作教学方式，还改变了教学内容。写作前，学生的素材积累为写作打下前置性基础[6]。学生在写作课前通过各种媒体收集学习材料，获得海量的信息资源。在阅读这些信息资源时，学生必须筛选出有价值的内容作为写作材料，丰富作文内容。因此，在写作前，学生要重视新媒体技术的记录功能，如春天第一朵花、夏天第一场雷雨、秋天第一片枫叶、第一场冬雪、第一次做饭、班级运动会……这些都能借助相机、视频及时记录时间、地点、经过，并上传到写作素材库。学生只有将自己的生活经历与学习内容进行实质性关联，才能唤醒真实的生活体验，写作时才能有话可写，且能表达真情实感。学生应将个人资源、教师资源、家长资源、互联网资源等整合在一起，构建共享资源智库，解决写作素材缺乏的困扰[7]。共享资源智库将教师、学生、网络资源和家长联系在一起，使他们共同参与到写作教学中，从而提高教学质量。同时，资源智库就像数据链，一环扣一环，写作资源不仅是学生日常生活的记录，更是学生个性化写作的资源包。
（二）写作中：搭建学习支架，突破写作难点
在写作教学中，教师可以搭建程序性支架、策略性支架等帮助学生厘清写作思路、突破写作难点[8]。例如，程序性支架可将写作的谋篇布局以清晰的条理性知识呈现出来，让学生清楚地知道从哪些方面进行写作。以三年级下册第二单元“写作：看图画，写一写”为例，它的程序性支架为“看图画—找人物—做什么事”，策略性支架为“动起来—说出来—想一想”，以此帮助学生把从图画中看到的、想到的写清楚。
除此之外，教师也可以借助互联网技术为学生搭建视频、图片等多媒体支架[9]。
例如，在教学四年级上册习作八“我的心儿怦怦跳”中，教师将推球游戏贯穿课堂始终，在“宣布规则—合力推球—等待惩罚—虚惊一场”的游戏过程中，学生的心情变化可以通过连续的动作、神态等表现出来。如何让学生意识到自己的心情变化呢？教师安排心情记录员用手机抓拍游戏过程中学生的表现，然后利用希沃投屏展示这些视频、图片，从而让学生认识到除表示心情的词语外，活动过程中的连续动作、内心独白、神情、环境等都可以补充表达当时的心情。教师利用手机这一移动终端及时捕捉学生的活动表现，既可以在写作中适时展示，唤醒学生的活动经验，也可以在活动中实时放送，抓住写作教学契机，引导学生自悟自构。
又如，六年级上册习作二“多彩的活动”要求学生写作时既要关注场面描写，也要关注个体表现，做到点面结合。在写作过程中，学生大多写出了活动时的热烈气氛、比赛时的激烈场面，却忽略了个体表现。这时，教师借助视频慢镜头回放并放大学生在活动中的表现细节，引导学生根据活动中人物的动作、语言、神态描写细写“点”。同时，学生能在镜头语言中对比发现选择的“点”与整体场景是否匹配，不重要的个体表现可以不写。学生也能作为镜头外的旁观者审视视频片段，发现参赛者和观众感受是不同的，这样既可以对整体活动抒发感受，也可以在活动过程中穿插感受。感受可以是情感，也可以是启示。 （三）写作后：全员参与，实时评改
“教为不教”理念下的自悟自构式写作评改不是教师的“独角戏”，它要求学生、教师、家长都参与到学生作文的评改中。由此，学生能够参与“说、写、评、改”的整个写作過程，教师也能根据需要实时介入评价。评价方式上，过程性评价与总结性评价在新媒体的帮助下相得益彰，交互式电子白板的批注功能、语音转录软件的文字提取等都能及时、便捷地在学生写作过程中展示修改意见。
在将自己的作文上传到学习平台后，学生可以根据写作评价标准进行自评，其他学生也能查阅这篇作文进行点评。一方面，学生自评、生生互评能够及时反馈给个人;另一方面，教师对学生在自评与互评过程中的表现进行指导，极大减轻了评改负担，也充分展现了写作评价的过程性。教师可以通过学习平台以语音或动画表情进行反馈，使评价不再局限于书面评语，师生之间进行双向对话，使反馈更有效。读者不只是教师与学生，家长也能进入学习平台，阅览、点评学生的作品，并给予不同角度的评价反馈。
结 语
“教为不教”是一种先进的、具有挑战性的教学理念，能够促使教师改革与完善自己的教学，有效提高学生自悟自构写作能力。因此，小学语文教师应全面认识和贯彻落实“教为不教”理念，改革写作教学模式，帮助学生进行自悟自构式写作，从而充分调动学生的写作积极性，提高学生的写作质量。
[参考文献]
杨晓芹.核心素养视域下的小学语文写作教学探微[J].小学生作文辅导（语文园地），2021（02）：40.
陆琳.“教为不教”的理论指导下小学语文写作教学的实践与创新策略探究[J].考试周刊，2020（64）：31-32.
蒋凤娟.自主学习在小学写作教学中的实践研究[J].小学生作文辅导（上旬），2020（02）：13.
周新龙.改进小学语文写作教学策略 提高小学生的写作水平[J].读与写（教育教学刊），2019，16（08）：152.
花红霞.关于利用小学语文教学培养学生自主写作能力的思考[J].作文成功之路（中），2019（03）：33.
顾亦男.关于核心素养背景下小学语文写作教学的有效实施策略[J].作文成功之路（中），2019（01）：23.
高媛.妙笔生花 灵动生动写作：再探小学语文写作教学策略[J].新课程（上），2018（12）：100.
刘静.自主学习策略在小学语文写作教学中的应用探析[J].课程教育研究，2016（27）：66.
周宽群.让学生在写作练习中放飞自我：浅谈小学语文教师如何鼓舞学生自主写作[J].启迪与智慧（教育），2015（11）：89.
基金项目：本文系江苏省教育科学“十三五”规划“叶圣陶教育思想研究专项”课题“‘教为不教’教育思想下‘自悟自构式’习作教学的实践研究”（课题立项编号：YZ-c/2018/05）的研究成果。
作者简介：牟奕蒙（1993.6—），女，江苏常州人，本科学历。
沈亦文（1994.9—），女，江苏常州人，本科学历。
关键词：“教为不教”;小学语文;写作教学
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）30-0020-02
引 言
叶圣陶曾说：“教是为了不教。”教师应教会学生学习方法，培养学生独立学习的思维和能力，从而为学生终身学习打好基础。就小学语文写作教学而言，教师应重视培养学生的写作思维，指导学生厘清写作思路，构建作文结构，合理运用写作素材，从而实现自悟自构式写作[1]。
一、小学语文写作教学现状
（一）学生写作现状
第一，学生缺乏素材积累和运用意识，在写作中反复利用同一素材，甚至出现学生群体素材同质化现象[2]。
第二，学生缺乏结构意识，作文谋篇布局混乱。
第三，由于写作评价的评价主体单一——以总结性评价为主，学生对写作评价的反馈、修改建议等无法积极地进行落实。
第四，由于素材积累和写作能力的提升是需要日积月累的，很难立刻看到成效，而受应试教育理念影响，学生急于求成，对写作的认知存在偏差，导致其写作兴趣不高，甚至放弃写作学习[3]。
（二）教师教学现状
教师自身的专业能力较弱，教学经验不足，对写作的理解不深，在写作教学中往往只是单纯教授给学生写作技巧，忽视学生的学习需求;不注重引导学生体验生活，致使学生的作文缺乏真情实感;缺少对学生习作的客观、多元评价，导致写作教学枯燥乏味，难以激发学生的写作兴趣，同时教学质量低下[4]。
二、“教为不教”理念下的自悟自构式写作
在叶圣陶“教为不教”理念下，自悟自构式写作将学生的写作过程分为写作前、写作中、写作后三段。写作前，学生要有意识地对生活情境进行观察、体验，积累写作素材，了解写作之源，并选择合适的写作素材进行整合加工;写作中，学生要自主领悟写作方法，独立自主地架构文本内容，建构自己的写作体系;写作后，学生要总结写作方法，自评、互评作文，采纳同学、教师、家长的建议修改作文[5]。
三、实现“教为不教”自悟自构式写作的教学方式
（一）写作前：多位一体，共享资源智库
“教为不教”理念下的自悟自构式写作不仅改变了传统的写作教学方式，还改变了教学内容。写作前，学生的素材积累为写作打下前置性基础[6]。学生在写作课前通过各种媒体收集学习材料，获得海量的信息资源。在阅读这些信息资源时，学生必须筛选出有价值的内容作为写作材料，丰富作文内容。因此，在写作前，学生要重视新媒体技术的记录功能，如春天第一朵花、夏天第一场雷雨、秋天第一片枫叶、第一场冬雪、第一次做饭、班级运动会……这些都能借助相机、视频及时记录时间、地点、经过，并上传到写作素材库。学生只有将自己的生活经历与学习内容进行实质性关联，才能唤醒真实的生活体验，写作时才能有话可写，且能表达真情实感。学生应将个人资源、教师资源、家长资源、互联网资源等整合在一起，构建共享资源智库，解决写作素材缺乏的困扰[7]。共享资源智库将教师、学生、网络资源和家长联系在一起，使他们共同参与到写作教学中，从而提高教学质量。同时，资源智库就像数据链，一环扣一环，写作资源不仅是学生日常生活的记录，更是学生个性化写作的资源包。
（二）写作中：搭建学习支架，突破写作难点
在写作教学中，教师可以搭建程序性支架、策略性支架等帮助学生厘清写作思路、突破写作难点[8]。例如，程序性支架可将写作的谋篇布局以清晰的条理性知识呈现出来，让学生清楚地知道从哪些方面进行写作。以三年级下册第二单元“写作：看图画，写一写”为例，它的程序性支架为“看图画—找人物—做什么事”，策略性支架为“动起来—说出来—想一想”，以此帮助学生把从图画中看到的、想到的写清楚。
除此之外，教师也可以借助互联网技术为学生搭建视频、图片等多媒体支架[9]。
例如，在教学四年级上册习作八“我的心儿怦怦跳”中，教师将推球游戏贯穿课堂始终，在“宣布规则—合力推球—等待惩罚—虚惊一场”的游戏过程中，学生的心情变化可以通过连续的动作、神态等表现出来。如何让学生意识到自己的心情变化呢？教师安排心情记录员用手机抓拍游戏过程中学生的表现，然后利用希沃投屏展示这些视频、图片，从而让学生认识到除表示心情的词语外，活动过程中的连续动作、内心独白、神情、环境等都可以补充表达当时的心情。教师利用手机这一移动终端及时捕捉学生的活动表现，既可以在写作中适时展示，唤醒学生的活动经验，也可以在活动中实时放送，抓住写作教学契机，引导学生自悟自构。
又如，六年级上册习作二“多彩的活动”要求学生写作时既要关注场面描写，也要关注个体表现，做到点面结合。在写作过程中，学生大多写出了活动时的热烈气氛、比赛时的激烈场面，却忽略了个体表现。这时，教师借助视频慢镜头回放并放大学生在活动中的表现细节，引导学生根据活动中人物的动作、语言、神态描写细写“点”。同时，学生能在镜头语言中对比发现选择的“点”与整体场景是否匹配，不重要的个体表现可以不写。学生也能作为镜头外的旁观者审视视频片段，发现参赛者和观众感受是不同的，这样既可以对整体活动抒发感受，也可以在活动过程中穿插感受。感受可以是情感，也可以是启示。 （三）写作后：全员参与，实时评改
“教为不教”理念下的自悟自构式写作评改不是教师的“独角戏”，它要求学生、教师、家长都参与到学生作文的评改中。由此，学生能够参与“说、写、评、改”的整个写作過程，教师也能根据需要实时介入评价。评价方式上，过程性评价与总结性评价在新媒体的帮助下相得益彰，交互式电子白板的批注功能、语音转录软件的文字提取等都能及时、便捷地在学生写作过程中展示修改意见。
在将自己的作文上传到学习平台后，学生可以根据写作评价标准进行自评，其他学生也能查阅这篇作文进行点评。一方面，学生自评、生生互评能够及时反馈给个人;另一方面，教师对学生在自评与互评过程中的表现进行指导，极大减轻了评改负担，也充分展现了写作评价的过程性。教师可以通过学习平台以语音或动画表情进行反馈，使评价不再局限于书面评语，师生之间进行双向对话，使反馈更有效。读者不只是教师与学生，家长也能进入学习平台，阅览、点评学生的作品，并给予不同角度的评价反馈。
结 语
“教为不教”是一种先进的、具有挑战性的教学理念，能够促使教师改革与完善自己的教学，有效提高学生自悟自构写作能力。因此，小学语文教师应全面认识和贯彻落实“教为不教”理念，改革写作教学模式，帮助学生进行自悟自构式写作，从而充分调动学生的写作积极性，提高学生的写作质量。
[参考文献]
杨晓芹.核心素养视域下的小学语文写作教学探微[J].小学生作文辅导（语文园地），2021（02）：40.
陆琳.“教为不教”的理论指导下小学语文写作教学的实践与创新策略探究[J].考试周刊，2020（64）：31-32.
蒋凤娟.自主学习在小学写作教学中的实践研究[J].小学生作文辅导（上旬），2020（02）：13.
周新龙.改进小学语文写作教学策略 提高小学生的写作水平[J].读与写（教育教学刊），2019，16（08）：152.
花红霞.关于利用小学语文教学培养学生自主写作能力的思考[J].作文成功之路（中），2019（03）：33.
顾亦男.关于核心素养背景下小学语文写作教学的有效实施策略[J].作文成功之路（中），2019（01）：23.
高媛.妙笔生花 灵动生动写作：再探小学语文写作教学策略[J].新课程（上），2018（12）：100.
刘静.自主学习策略在小学语文写作教学中的应用探析[J].课程教育研究，2016（27）：66.
周宽群.让学生在写作练习中放飞自我：浅谈小学语文教师如何鼓舞学生自主写作[J].启迪与智慧（教育），2015（11）：89.
基金项目：本文系江苏省教育科学“十三五”规划“叶圣陶教育思想研究专项”课题“‘教为不教’教育思想下‘自悟自构式’习作教学的实践研究”（课题立项编号：YZ-c/2018/05）的研究成果。
作者简介：牟奕蒙（1993.6—），女，江苏常州人，本科学历。
沈亦文（1994.9—），女，江苏常州人，本科学历。