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有位教育家说过：“教育的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地作答。”现代教育理论认为问题是科学探究的出发点，是开启任何一门学科的钥匙。学习始于问题，化学课堂教学过程应该不断地提出问题、分析问题、解决问题，是提升学生解决化学问题能力的重要途径。
一、中学化学课堂提问的现状
目前，多数教师对课堂教学过程中师生双向活动最常用最重要的方法 ——课堂提问重视不够，研究不深，普遍存在以下问题：
1.粗放提问，实效不高。教师往往随意提问，甚至“满堂问”式的流水式提问，且所提问题大多是低思维度的问题，如问一些“懂不懂”“理解了吗？”等无需思考、答案随之脱口而出的问题，学生常可用“是”“对”或“不是”“不对”回答。这样的问题平淡浅显，缺少含金量，随意性较大，不能激发学生的思维活动，不能引起学生主动参与和强烈探究的欲望。
2.课堂问题大多来源于教师，学生生成的问题少。这样的问题设计容易将学生的思维限制于教师的思维框架之中，使得学生不善于在课堂教学中提出问题，从而忽略了学生在学习中的主体地位，限制了学生的主动发展，扼杀了学生的创造力。
要解决目前存在问题，必须对课堂提问方式、他们的创造力进行思考和调整，创设多样化问题，全画提升学生化学思维品质。
二、创设多样化问题，提升学生解决化学问题能力
1.创设情景式问题，激发学生学习兴趣
美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激乃是对学习材料的兴趣”。富有情趣、悬念或挑战性的课堂提问，能唤起学生的求知欲，可使学生在思索答案时有趣而愉快，以较积极的心态投入学习之中。因此，教师认真研究教材，领悟编写思路，着眼于教材巧妙的艺术构思创设问题。
如过氧化钠的化学性质：过氧化钠与水和二氧化碳的反应，如果教师直接给出两组反应化学方程式和实验现象，就显得平淡无奇，不能让学生达到猎奇的效果，而通过两个问题：①大家都知道，水是能灭火的，但有同学见过水能点火的吗？②二氧化碳也能灭火，但是见过二氧化碳着火吗？（引起学生的好奇心）就能让学生的思维高度紧张，学习积极性高涨。
2.创设探究式问题，提高学生思维的创造性
为培养学生的创造性思维，所提问题应有一定的探索性，通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，开拓思路。同时要求教师在教学过程中要根据教材精心设计一系列探究性和实验性问题，引导学生思考和实践，发挥。
如：“钠的过氧化物性质”的教学中，在学生掌握了Na2O2与水反应生成NaOH和氧气后，提出这样一个问题：“在Na2O2与水反应后的溶液中滴加酚酞，会观察到什么现象呢？”学生根据所学知识，回答“变红”。然后让学生来做该实验，而实验结果是：变红后褪色。这是为什么呢？此时学生分组讨论，提出了许多可能的原因，经归纳有三种解释：
（1）因为Na2O2具有强氧化性，生成物中O2、H202（可能产物）等也具有强氧化性，可能是氧化漂白了红色物质。
（2）因为所加水的量较少，红色褪去可能是受生成的NaOH溶液浓度较大的影响。
（3）反应后试管很热，所以可能是溶液温度较高使红色褪去。
哪一种解释才是真正原因呢？这时要引导学生通过控制实验条件的方法来探究反应的原理（即将影响实验结果的诸条件中的一个作为变量，其他条件不变，探究此条件的变化对实验结果的影响）。
3.创设多层次问题，发展学生个性特长
为发展学生个性特长，创设课堂问题时，应注意从学生实际出发，坚持“因材施教”的原则，针对学生的知识基础和智力发展状况，提出适合不同层次学生的问题。
具体的操作中可以对有一定深度和难度的问题进行由浅入深的提问。问题过于浅显不能反映思维的深度，同样，问题过于深奥使学生木知所云，不能引发学生积极地思考，会挫伤学生的积极性。因此，所提问题要有一定的难度，既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，又要使学生通过努力达到“最近发展区”，“跳一跳，摘桃子”。
通过一环扣一环、一层进一层的提问，引导学生思维向知识的深度和广度发展。经层层剖析、层层推进，最终到达解决问题的彼岸和登上解决问题的高峰。如苯的分子结构教学中可设计如下问题：
（1）某烃分子中含碳元素的质量分数为92.3%，该烃的相对分子质量为78，试计算其分子式。
（2）根据烃的分子式，它属于饱和烃还是不饱和烃？为什么？
（3）可能含有多少双键数？或三键数？
（4）写出符合苯分子式有机物的结构简式。
（5）如果苯分子中含有双键或三键应该具有什么样的性质？如何验证？
这样提问把整体性较强的内容分割成若干个小问题，进行化整为零、分割式提问，一个个小问题解决了，原来的大问题也就解决了。
4.创设系统性问题，帮助学生习得方法
在创设问题的过程中，教师应围绕教学目标要求，有的放矢，根据知识的内在联系和学生已有知识的逻辑顺序为系统来设计一系列问题，在那些牵一发而动全身的关键点上，组织一连串问题，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“问题链”。如氧化还原反应概念教学设计“问题链”：
（1）反应2Cu 02=2Cu0除属化合反应外还属于什么反应类型？
（2）什么叫氧化反应？
（3）请判断下列反应中H2发生了什么反应？
Cu0 H2=H20 Cu
（4）那么CuO发生了什么反应？
（5）请分析下列3个氧化还原反应中各种元素的化合价在反应前后有无变化，讨论氧化还原反应与元素化合价的升降有什么关系。
2CuO C=2Cu C02↑
H20 C=H2 CO
Cu0 H2=Cu H20
（6）为什么氧化还原反应前后元素的化合价发生变化？其本质原因是什么呢？
（7）由上述问题可知，形成离子化合物时，化合价变化的原因是什么？
通过对NaCl和HCI形成过程的分析引导学生寻找氧化还原反应的本质，深入理解“电子转移”的意义，并向学生渗透从结构人手探究化学反应这一化学学习的重要方法。
这种体现教师教的思路和学生学的思路的“问题链”，强化了新旧知识的有机组合，可有效地促进学生习得方法。
总之，实施化学课堂教学，就是师生之间不断地质疑与解疑的过程，创设多样化问题，方能提升学生解决化学问题的能力，在不断地教学实践中以期达到朱熹所说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，部要无疑，至此方是长进”的境界。
（作者单位：江苏省淮安市钦工中学）
一、中学化学课堂提问的现状
目前，多数教师对课堂教学过程中师生双向活动最常用最重要的方法 ——课堂提问重视不够，研究不深，普遍存在以下问题：
1.粗放提问，实效不高。教师往往随意提问，甚至“满堂问”式的流水式提问，且所提问题大多是低思维度的问题，如问一些“懂不懂”“理解了吗？”等无需思考、答案随之脱口而出的问题，学生常可用“是”“对”或“不是”“不对”回答。这样的问题平淡浅显，缺少含金量，随意性较大，不能激发学生的思维活动，不能引起学生主动参与和强烈探究的欲望。
2.课堂问题大多来源于教师，学生生成的问题少。这样的问题设计容易将学生的思维限制于教师的思维框架之中，使得学生不善于在课堂教学中提出问题，从而忽略了学生在学习中的主体地位，限制了学生的主动发展，扼杀了学生的创造力。
要解决目前存在问题，必须对课堂提问方式、他们的创造力进行思考和调整，创设多样化问题，全画提升学生化学思维品质。
二、创设多样化问题，提升学生解决化学问题能力
1.创设情景式问题，激发学生学习兴趣
美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激乃是对学习材料的兴趣”。富有情趣、悬念或挑战性的课堂提问，能唤起学生的求知欲，可使学生在思索答案时有趣而愉快，以较积极的心态投入学习之中。因此，教师认真研究教材，领悟编写思路，着眼于教材巧妙的艺术构思创设问题。
如过氧化钠的化学性质：过氧化钠与水和二氧化碳的反应，如果教师直接给出两组反应化学方程式和实验现象，就显得平淡无奇，不能让学生达到猎奇的效果，而通过两个问题：①大家都知道，水是能灭火的，但有同学见过水能点火的吗？②二氧化碳也能灭火，但是见过二氧化碳着火吗？（引起学生的好奇心）就能让学生的思维高度紧张，学习积极性高涨。
2.创设探究式问题，提高学生思维的创造性
为培养学生的创造性思维，所提问题应有一定的探索性，通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，开拓思路。同时要求教师在教学过程中要根据教材精心设计一系列探究性和实验性问题，引导学生思考和实践，发挥。
如：“钠的过氧化物性质”的教学中，在学生掌握了Na2O2与水反应生成NaOH和氧气后，提出这样一个问题：“在Na2O2与水反应后的溶液中滴加酚酞，会观察到什么现象呢？”学生根据所学知识，回答“变红”。然后让学生来做该实验，而实验结果是：变红后褪色。这是为什么呢？此时学生分组讨论，提出了许多可能的原因，经归纳有三种解释：
（1）因为Na2O2具有强氧化性，生成物中O2、H202（可能产物）等也具有强氧化性，可能是氧化漂白了红色物质。
（2）因为所加水的量较少，红色褪去可能是受生成的NaOH溶液浓度较大的影响。
（3）反应后试管很热，所以可能是溶液温度较高使红色褪去。
哪一种解释才是真正原因呢？这时要引导学生通过控制实验条件的方法来探究反应的原理（即将影响实验结果的诸条件中的一个作为变量，其他条件不变，探究此条件的变化对实验结果的影响）。
3.创设多层次问题，发展学生个性特长
为发展学生个性特长，创设课堂问题时，应注意从学生实际出发，坚持“因材施教”的原则，针对学生的知识基础和智力发展状况，提出适合不同层次学生的问题。
具体的操作中可以对有一定深度和难度的问题进行由浅入深的提问。问题过于浅显不能反映思维的深度，同样，问题过于深奥使学生木知所云，不能引发学生积极地思考，会挫伤学生的积极性。因此，所提问题要有一定的难度，既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，又要使学生通过努力达到“最近发展区”，“跳一跳，摘桃子”。
通过一环扣一环、一层进一层的提问，引导学生思维向知识的深度和广度发展。经层层剖析、层层推进，最终到达解决问题的彼岸和登上解决问题的高峰。如苯的分子结构教学中可设计如下问题：
（1）某烃分子中含碳元素的质量分数为92.3%，该烃的相对分子质量为78，试计算其分子式。
（2）根据烃的分子式，它属于饱和烃还是不饱和烃？为什么？
（3）可能含有多少双键数？或三键数？
（4）写出符合苯分子式有机物的结构简式。
（5）如果苯分子中含有双键或三键应该具有什么样的性质？如何验证？
这样提问把整体性较强的内容分割成若干个小问题，进行化整为零、分割式提问，一个个小问题解决了，原来的大问题也就解决了。
4.创设系统性问题，帮助学生习得方法
在创设问题的过程中，教师应围绕教学目标要求，有的放矢，根据知识的内在联系和学生已有知识的逻辑顺序为系统来设计一系列问题，在那些牵一发而动全身的关键点上，组织一连串问题，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“问题链”。如氧化还原反应概念教学设计“问题链”：
（1）反应2Cu 02=2Cu0除属化合反应外还属于什么反应类型？
（2）什么叫氧化反应？
（3）请判断下列反应中H2发生了什么反应？
Cu0 H2=H20 Cu
（4）那么CuO发生了什么反应？
（5）请分析下列3个氧化还原反应中各种元素的化合价在反应前后有无变化，讨论氧化还原反应与元素化合价的升降有什么关系。
2CuO C=2Cu C02↑
H20 C=H2 CO
Cu0 H2=Cu H20
（6）为什么氧化还原反应前后元素的化合价发生变化？其本质原因是什么呢？
（7）由上述问题可知，形成离子化合物时，化合价变化的原因是什么？
通过对NaCl和HCI形成过程的分析引导学生寻找氧化还原反应的本质，深入理解“电子转移”的意义，并向学生渗透从结构人手探究化学反应这一化学学习的重要方法。
这种体现教师教的思路和学生学的思路的“问题链”，强化了新旧知识的有机组合，可有效地促进学生习得方法。
总之，实施化学课堂教学，就是师生之间不断地质疑与解疑的过程，创设多样化问题，方能提升学生解决化学问题的能力，在不断地教学实践中以期达到朱熹所说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，部要无疑，至此方是长进”的境界。
（作者单位：江苏省淮安市钦工中学）