阅读理论认为,“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”一方面,文本具有意义的开放性。文本是一个开放式的结构,每一个时代的读者,都有权根据自己的历史意识对文本进行解释,而每一种解释都是文本存在的一个构成部分,它们之间具有平等的地位。对于同一文本,不同的读者由于生活视野、人生阅历、审美经验等的不同,他们往往会解读出不同的结论。即使是同一个读者,面对同一文本,在不同的历史时期、不同心境的支配下,也会有截然不同的感受。另一方面,它又具有结构的空白性。文本中的空白是“一种寻求缺失的连接的无言邀请”,正是这种“空白”让读者在阅读、补白的过程中激发出了自己富于个性的想法。因为这些以及学生各自的经历和在这过程中形成的性格、看问题的角度,我们都必须正视,正视语文教学中的多元解读和个性化解读。
　　多元解读是在文本内涵极其丰富的前提下,不同的读者站在不同的角度对同一文本做出的多种合理的解读,个性化解读则强调建立在文本基础上的个人体验的差异。它们构成了阅读教学课堂不容忽视的潜在的生成之源。但在这个过程当中,大量的“误读”也被语文教师视为课堂教学的生成。所谓“误读”,即读者对文本做出的解读是脱离文本自身的规定写限制,是背离、曲解文本意义的。
　　当今的语文课堂上,不乏有学生说《愚公移山》中的愚公“没有经济头脑,没有效率意识”;说《滥竽充数》中的南郭先生有很强的模仿能力、有胆识;说鲁智深不是见义勇为,而是知法犯法的凶手;说《背影》中的父亲违反了交通规则。更有甚者,提出“可以用保护自然动物的眼光批判施耐庵的《武松打虎》,可以用唯物主义思想批判蒲松龄写的《画皮》,可以用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》,可以用道家出世思想批判杜甫的《三吏》《三别》……”。然而,就是这些无中生有的、任意性的解读却被不少的老师认为是语文课堂中的生成的亮点、是创新,被给予了肯定。语文教师漠视这些误读的客观存在,对学生发表的以前没有出现过的见解一味鼓励、支持、肯定,是对语文课堂教学过程的生成的误解。原因在于:其一,接受美学认为,文本的空白部分一方面召唤、激发读者进行想象和填充,另一方面,“召唤结构”又暗示、乃至决定了解读的自由度和意义阐释的可能范围。所以,在承认“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”的同时,我们也要知道“哈姆雷特还是哈姆雷特,不会是李尔王或者奥赛罗”。其二,学生正处于向成人过渡的阶段,自身生理、心理都还没有发展成熟,思维具有活泛性和不稳定性,逻辑思维形式还没有完全建立起来,推理程序还不健全,理性分析又不够成熟,加之缺少社会阅历,难免会出现这样或那样的“误读”,在盲目性、随意性支配下会走许多弯路,他们需要老师对他们的引导。其三,文本一旦选入了教科书成为语文教材,就与一般的社会文本有了显著的区别:它被赋予了教育的功能,必须承载语文教学的基本任务。新课标在强调尊重学生独特体验的同时,也特别注重教学内容的价值取向。因此,语文课堂教学过程应以教科书的编者、教师和学生各有的认知经验为前提,在课堂上最大限度地接近作者的原意。
　　每一节语文课都有具体的教学任务和目标,课堂教学的生成是个性飞扬的、却绝对不是随心所欲的,是思维驰骋的、而不是胡思乱想的。教师绝对不能一味地追求生成的精彩,而迷失方向,导致只要学生感兴趣,无论是否符合教学需要,就远离文本,让学生随意发挥、任意想象,使教学目标渐渐地消失殆尽。更不能忽视文本固有的价值取向及社会倡导的真、善、美,对错误的感受不否定、不引导而任其发散。语文课堂最终所追求的是一种有效的生成。
　　 (广元师范学校)