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课程改革理念已经深入人心，但课程改革实践却仍然举步维艰，这种情况在普通高中表现得尤为明显。从理念的更新到实践的革新，之所以有如此大的沟壑，可能主要是三个原因导致的：一是课程改革的深入会导致高中教育教什么与考什么的分离；二是课程改革不仅仅改了教什么，同时也对怎么教提出了挑战，直接表现为传统课堂很难容纳多元的课程体系；三是课程改革中新设课程与传统课程的冲突，如果新课程只做加法，就会冲淡传统课程，导致两者在课程资源上的争夺。要深入推进高中课程改革，就得对这三个问题有深入思考与初步的破解之道，也正是基于这些思考，我校力求突破课程改革的三大瓶颈，从而把学校建设成为学生特长类的普通高级中学。
一、基于学生能力统整课改与高考
高考对高中教育有指挥棒的作用，但教什么却不可以与高考对接。高考并不是考查学生掌握了什么知识，而是考查学生是否具备了掌握知识的能力，所以高考的指挥棒是学生的能力体系，但考查学生能力体系的工具却是具体的知识和考题。与之相应，课程改革的目的也不仅仅是改变教学内容，更重要的是要改变和优化学生的能力体系。因此，对课程改革的理解不能只停留在教学内容和知识的层面，而是应该上升到学生的经验与能力的层面。由此可见，高考与课程改革的对接，就从知识层面的错位转变为能力层面的对接。也只有在能力层面，高中教育才可能让自己从高考和课程改革的冲突中解放出来。
二、以开放课堂教学模式容纳多元课程体系
开放的课堂教学，一是对本班学生开放，二是对非本班学生开放。传统的、封闭的课堂教学模式不可能容纳现代的、多元的课程体系。要深入推进普通高中课程改革，就要让课程改革走进学校教育的现场，还需要对学校课堂教学模式进行整合和重构，建设开放的课堂。开放的课堂教学，意味着教师的课堂是对学生开放的，这有两种含义，一是教师的课堂教学只对本班学生开放，只有本班学生真正参与了教师的课堂，才能有真实的体验，这样的课堂才能够形成和优化学生的学习经验，这样的课堂才具有课程的教育意义；二是教师的课堂对非本班学生开放，这就意味着教师的课程是可以被非本班的学生选择，教学形式就表现为走班制。对我校来说，为了保证课堂是对本班学生开放的，除了要求教师要注重学生学习成效之外，更要注重培养学生的课堂参与能力和自主学习能力，加强对学生学习方法的指导。与此同时，在学校的选修课程中，真正把课程选择权还给学生，充分利用学校的教育资源，通过走班的方式来实施选修课程。
开放的课堂教学，还意味着原有课堂教学的开放。当学校的课程从单一的学科课程发展为集学科课程、学术课程、职业课程和生活课程为一体的课程之后，发现只是在课堂中能够完成的课程少之又少，像职业课程、生活课程都必须将课堂与生活结合起来，才能达成课程目标。当我们用这样的眼光去审视学科课程时，也发现有的学科课程特别适合传统课堂教学，但有的学科并不适合传统课堂。基于这样的认识，学校不再把课堂教学仅仅视为在课堂中开展教学，尽管课堂是教学的主阵地，但不应该是唯一的阵地。学校将社团活动和德育活动课程化，这样既规范了社团和德育工作，又为新课程找到了更好的实施途径。目前，学校所有的文科课程都拥有多个学生社团，用学生社团来形成良好的学习氛围，对学生进行与学科相应的文化渗透和感染。
三、以新课改理念激活传统课程体系
课程改革不是在现有课程体系上做简单加法，而是要用新的课程理念帮助教师超越原有的教学思想。要在学校深入推进课程改革，不但要在内容上突破单一的学科课程，还要增加有利于学生个性发展的选修课程，以及有利于发挥地方和学校办学优势的地方课程和校本课程，更要用新的课程理念帮助教师超越原有的教学思想，能够用课程的思想和理念来激活旧有课程内容和课程体系，从而在课程实施上起到高效落实旧有课程的作用，在课程体系上完善和优化整个课程体系。
课程改革最重要的任务，就是要把教师的教育能力从教学层次提升到课程层次。课程改革不仅仅是教师理念革新的问题，更是能力提升的问题。当教师只关注教学而不关注课程时，他只需要读懂和讲解教学内容就可以了；当要求教师从课程角度审视教学时，就需要教师能够根据学生和社会的需要，能够根据学生的学习能力和学习兴趣，有机地组织甚至是重构教学内容，这时候教学内容的组织既要遵循知识的理性逻辑，又要遵循学习的实践逻辑。为此，学校加大了对全校教师课程能力的培训，在学校广泛开展关于课程知识的阅读，强化了教师对学生学习方法和学习心理的关注，力图让教师在编撰校本课程的过程中，有意识地还原国家课程的开发目的和开发过程，从而更有针对性地落实国家课程目标。
当教师经历了校本课程开发之后，才能真正意识到国家课程在学校进行二次开发与校本化的必要性和重要性。而且，当教师经历了校本课程开发过程之后，才能够从课程的角度实施国家课程，从而有效地把之前分解成了一节一节的独立的课串成一门有意义的课程。我校以集体备课为抓手，要求教师能够提前一个星期或者一个月，把集体备课的内容和教学计划发给学生，既让教师能够更系统地、更有计划地把握课程，也让学生能够更有针对性、更有效地开展预习工作。同时，还鼓励教师在学术性课程中，开发适合学生的学科前沿课程和大学先修课程，起到对国家课程的补充和提升作用，满足学生对高品质课程学习的需求。■
一、基于学生能力统整课改与高考
高考对高中教育有指挥棒的作用，但教什么却不可以与高考对接。高考并不是考查学生掌握了什么知识，而是考查学生是否具备了掌握知识的能力，所以高考的指挥棒是学生的能力体系，但考查学生能力体系的工具却是具体的知识和考题。与之相应，课程改革的目的也不仅仅是改变教学内容，更重要的是要改变和优化学生的能力体系。因此，对课程改革的理解不能只停留在教学内容和知识的层面，而是应该上升到学生的经验与能力的层面。由此可见，高考与课程改革的对接，就从知识层面的错位转变为能力层面的对接。也只有在能力层面，高中教育才可能让自己从高考和课程改革的冲突中解放出来。
二、以开放课堂教学模式容纳多元课程体系
开放的课堂教学，一是对本班学生开放，二是对非本班学生开放。传统的、封闭的课堂教学模式不可能容纳现代的、多元的课程体系。要深入推进普通高中课程改革，就要让课程改革走进学校教育的现场，还需要对学校课堂教学模式进行整合和重构，建设开放的课堂。开放的课堂教学，意味着教师的课堂是对学生开放的，这有两种含义，一是教师的课堂教学只对本班学生开放，只有本班学生真正参与了教师的课堂，才能有真实的体验，这样的课堂才能够形成和优化学生的学习经验，这样的课堂才具有课程的教育意义；二是教师的课堂对非本班学生开放，这就意味着教师的课程是可以被非本班的学生选择，教学形式就表现为走班制。对我校来说，为了保证课堂是对本班学生开放的，除了要求教师要注重学生学习成效之外，更要注重培养学生的课堂参与能力和自主学习能力，加强对学生学习方法的指导。与此同时，在学校的选修课程中，真正把课程选择权还给学生，充分利用学校的教育资源，通过走班的方式来实施选修课程。
开放的课堂教学，还意味着原有课堂教学的开放。当学校的课程从单一的学科课程发展为集学科课程、学术课程、职业课程和生活课程为一体的课程之后，发现只是在课堂中能够完成的课程少之又少，像职业课程、生活课程都必须将课堂与生活结合起来，才能达成课程目标。当我们用这样的眼光去审视学科课程时，也发现有的学科课程特别适合传统课堂教学，但有的学科并不适合传统课堂。基于这样的认识，学校不再把课堂教学仅仅视为在课堂中开展教学，尽管课堂是教学的主阵地，但不应该是唯一的阵地。学校将社团活动和德育活动课程化，这样既规范了社团和德育工作，又为新课程找到了更好的实施途径。目前，学校所有的文科课程都拥有多个学生社团，用学生社团来形成良好的学习氛围，对学生进行与学科相应的文化渗透和感染。
三、以新课改理念激活传统课程体系
课程改革不是在现有课程体系上做简单加法，而是要用新的课程理念帮助教师超越原有的教学思想。要在学校深入推进课程改革，不但要在内容上突破单一的学科课程，还要增加有利于学生个性发展的选修课程，以及有利于发挥地方和学校办学优势的地方课程和校本课程，更要用新的课程理念帮助教师超越原有的教学思想，能够用课程的思想和理念来激活旧有课程内容和课程体系，从而在课程实施上起到高效落实旧有课程的作用，在课程体系上完善和优化整个课程体系。
课程改革最重要的任务，就是要把教师的教育能力从教学层次提升到课程层次。课程改革不仅仅是教师理念革新的问题，更是能力提升的问题。当教师只关注教学而不关注课程时，他只需要读懂和讲解教学内容就可以了；当要求教师从课程角度审视教学时，就需要教师能够根据学生和社会的需要，能够根据学生的学习能力和学习兴趣，有机地组织甚至是重构教学内容，这时候教学内容的组织既要遵循知识的理性逻辑，又要遵循学习的实践逻辑。为此，学校加大了对全校教师课程能力的培训，在学校广泛开展关于课程知识的阅读，强化了教师对学生学习方法和学习心理的关注，力图让教师在编撰校本课程的过程中，有意识地还原国家课程的开发目的和开发过程，从而更有针对性地落实国家课程目标。
当教师经历了校本课程开发之后，才能真正意识到国家课程在学校进行二次开发与校本化的必要性和重要性。而且，当教师经历了校本课程开发过程之后，才能够从课程的角度实施国家课程，从而有效地把之前分解成了一节一节的独立的课串成一门有意义的课程。我校以集体备课为抓手，要求教师能够提前一个星期或者一个月，把集体备课的内容和教学计划发给学生，既让教师能够更系统地、更有计划地把握课程，也让学生能够更有针对性、更有效地开展预习工作。同时，还鼓励教师在学术性课程中，开发适合学生的学科前沿课程和大学先修课程，起到对国家课程的补充和提升作用，满足学生对高品质课程学习的需求。■