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对于阅读教学，我一直主张：写法决定读法，写法、读法决定学法、教法。
朱光潜先生在《谈文学》一书中指出：“文艺的表现必定是具体的，诉诸感官的。如果它完全是抽象的，它就失去文艺的特质而变为哲学科学。”从写法的角度看，朱先生认为“文艺舍创造无能事。所谓创造，就是托出一个意象世界来”。
因此，读文学作品，关键在于借助语言文字还原出一个意象世界来。也因此，学文学作品、教文学作品，关键在于两条：
第一条，能逐渐地掌握“将语言文字还原出一个意象世界”的方法和本领；
第二条，能逐渐地领悟“作者是如何凭借语言文字托出一个意象世界”的诀窍和秘妙。
那么，阅读教学如何有效地达成上述这两条关键的目标呢?王自文老师的《生命的壮歌》无疑给出了一个颇具启示性的探索——以境驭课，让课堂置于某种“境”中。
“境”在中国古典文论和诗学中是一个非常重要的范畴，“意境”“境界”等审美观念的创生，是中国精神、中国气质的生动表现。但是，“境”进入教学领域、课堂范畴，则只是近年的事，且课堂范畴的“境”或日“课境”究竟所指为何，也是一个颇费思量的问题。好在生动、具体的课堂实践常常能将“课境”诉诸我们教师的感官，我们也许不知“课境”的所以然，但我们或多或少知道一点“课境”的然。
至少，“课境”能带给我们一种感觉、一种氛围，在这种感觉和氛围里，师生往往能沉浸其中、畅游课堂，于教师，是投入地教一回；于学生，则是投入地学一回。具体到语文教学的“课境”，理想的状态常常是“文本创造之境”与“师生教学之境”融为一体。
第一次正经地听王老师的《生命的壮歌》，至少带给我的正是这样一种直觉体验。倘若定要做一番条分缕析，则我对此课的认知和解读大致如下：
一、以象造境，于境中品昧文本的特征语词
“象”是“境”的基础元素、基本元素，没有象，就无境可言。当然，并不是说有了“象”就一定能成“境”，也不是说构成“境”的元素只是“象”之一家而已。在我看来，“境”是“象”的叠加，是“象”的连续呈现，是“象”与“象”之间构成了某种特定的意义联系，唯如此，“境”才能被发现、被体验、被诉诸感官乃至心灵。
我们且看王老师是如何依托文本引领学生再造那个“大火肆虐”之“课境”的。首先，教师心里清楚，只有让学生感受到那场大火的突然袭来和凶猛肆虐，才能进一步精准而深入地感悟蚂蚁突围的生命壮举。因此，在整体感知了课文的主要内容之后，教师借助课文新词的复习，以“一箭双雕、一石数鸟”的方式，刻意将描绘“大火肆虐”的两组特征词呈现在学生面前。出示这两组特征词，意在唤醒学生的“焦点意识”，借此使学生的阅读目光迅速而集中地投向“大火肆虐”之境。然后，教师让这些特征词重新回到文本语境，通过朗读，将特征词串联起来想象成一个画面，成功地营造出“大火肆虐、危机四伏”的恐惧之境。而在这一课境完成的当下，学生对于这两组特征词的理解和掌握也就瓜熟蒂落了。
过去我们常说：“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇。”其实，此话的要义只在“语境”而已。离开了“语境”的再现和再造，任何文字的解读只是一种空壳、一种形式、一种由抽象转向抽象的无物理解罢了。无物，其实就是“无象”“无境”。
二、以情驭境，于境中感悟文本的言说秘妙
境的构成，既可由具体的物象，亦可由抽象的情意。按照中国的古典诗学理论，物象之境的描摹最终得服从于情意之境的体现，故而“意境”一直成为审美境界的代名词，得到了极为广泛的流播。因此，真正的理想“课境”，必定是一种“以情驭境、情境交融”的创造。
王老师执教《生命的壮歌》，对此可谓了然于胸、且深谙此道。
第一，全课是以作者的心理体验、情感变化为线索的。细读文本，我们不难发现，作者对于身处险境的蚂蚁，情感上大体经历了“惋惜—惊讶一赞叹”这样三个阶段。而王老师对教学环节的设计，正是按照作者的这一情感逻辑来布局的。除导入外，第二环节，对于“大火肆虐”之境的再现，为“惋惜之情”埋下伏笔；第三环节，对于“集体突围”之境的感悟，则将“惊讶之情”渲染得淋漓尽致、酣畅之极；第四环节，对于“心灵对话”之境的营造，是为了让学生能直抒胸臆、让“赞叹之情”溢于言表。
第二，也是全课最为精彩和灵动的环节，即对于“集体突围”之境的感悟，教师更是以“惊讶之情”作为绾结整个教学板块的逻辑之维。课堂上，蚂蚁们集体突围的壮举被概括为“万万没有想到”这样六个简约而极不简单的体验性文字。随后，教学在“万万没有想到”的引领和涵盖下，以一种势如破竹、长驱直入的气势，将蚂蚁的“集体突围”之境和“令人惊讶”之情演绎成一首不屈和抗争的命运交响曲。其中，有几处细节可圈可点。譬如，在解读外层蚂蚁们至死也不松动分毫这一点时，教师采用了“置换角色、移情体验”的策略，以“小蚂蚁呀!你的许多同伴们都已被灼焦了，你为什么还不撒手”这一问题为抓手，使学生以一个参与者、亲临者的姿态深切感悟蚂蚁们的内心世界和英雄气概。教师问得巧妙，学生答得自然、生动、入木三分。这样的策略和情境，于听课的我们而言，确乎也是“万万没有想到”的。再譬如，在学生充分领悟了蚂蚁们让人万万没有想到的三个层面之后，教师采用了回旋复沓式的引读策略，这倒也罢了，但让听课者万万没有想到的是，教师在设计引读导语时，却是煞费苦心、匠心独具。你听：第一次，“在火舌舐动的草丛间，作者万万没有想到——”；第二次，“在强大的火势前，我万万没有想到——”；第三次，“在咆哮的火神面前，我们万万没有想到——”；第四次，“按照常理，我想这区区弱者肯定要葬身火海，可是令作者万万没有想到的是，令我们每个人万万没有想到的是——”。前后四次，最精妙的是“主语”的变化，由“作者”到“我”再到“我们”最后到“我们每个人”，完成了一次主体角色的华丽转身。就在这转身之际，境与情早已水乳交融、浑然一体。
第三，文本的写作秘妙，正蕴含在“万万没有想到”这六个字上。在我看来，阅读事实上总是存在两个文本，一为显性文本，一为隐性文本。显性文本，就是文字直接呈现的文本，隐性文本，则是隐藏在显性文本背后的种种欲言还止、欲说还休的话语。而《生命的壮歌》这篇文章，却将本是隐性文本的话语以某种时隐时现的方式和显性文本交织在一起呈现出来。作者反复描写蚂蚁们的种种想不到的壮举，即是显性文本；而作者心中对于蚂蚁们的种种猜想，即他能想得到的结果，便是隐性文本。两个文本交织在一起，于是，因为“想得到”与“想不到”之间形成的巨大反差，给读者造成一种意想不到的审美张力、思想>中击和情感震撼，表达的意图和效果也就完美实现了。
三、以理化境，于境中内化文本的价值取向
朱光潜先生在《谈文学》中指出：“文学要用具体的意象说出抽象的道理，功用也是如此。”语文并不拒斥“理”，相反，“理”的高下直接影响着“境”的高下。这里的“理”，也不单纯就是指“道理”，它的涵义是广泛的，神、思、情、意，均总揽其中。所以，“理”在此处是一个综合性的范畴。
文学和哲学都有着对宇宙、对生命做整体了悟和终极关怀的意欲，即“理”的求索与追问。但所不同的是，文学用意象、意境进行终极思索，而哲学则用概念、思想进行整体探寻。所以，对于语文而言，以理化境，理境圆融，才是一种正道的法门。以理化境，所融之理是内在于学生生命的，是生机盎然、气韵生动的生命之理；以理化境，所化之境则是“致广大而尽精微，极高明而道中庸”的理想之境。
《生命的壮歌》一课正是对“以理化境、理境圆融”这一课境的叩问和追求。这种追求，集中体现在课堂教学的最后一个环节上。
在学生充分感悟了蚁国英雄们的壮举并充分体验了其中的惊讶之情后，教师再次创设了一个与蚂蚁们展开心灵对话的情境：“在肆虐的火海中，蚁团始终不见缩小，多么令人感慨，河面上升腾起薄薄的烟雾，又怎能不引起人浮想联翩，拿出笔，用上‘万万没有想到’，我们来写一段话。”
小蚂蚁呀，小蚂蚁!________。
教学至此，学生确实有话要说、不吐不快。但教师的匠心恰恰在于对学生思考和体验的某种导向和暗示。首先，用上“万万没有想到”，也就意味着心灵对话必须基于学生自身的真情实感，剥离了真情实感的思考、思索和思想往往是苍白的、无力的。其次，“小蚂蚁呀，小蚂蚁!”的开头，自然、妥帖地把握了学生抒写文字时的角色身份和情感基调。
再读读学生当场完成、当场交流的心灵对白，我们就不得不为教师这一“以理化境、理境圆融”的高明设计和娴熟运作而击节叹服。
朱光潜先生在《谈文学》一书中指出：“文艺的表现必定是具体的，诉诸感官的。如果它完全是抽象的，它就失去文艺的特质而变为哲学科学。”从写法的角度看，朱先生认为“文艺舍创造无能事。所谓创造，就是托出一个意象世界来”。
因此，读文学作品，关键在于借助语言文字还原出一个意象世界来。也因此，学文学作品、教文学作品，关键在于两条：
第一条，能逐渐地掌握“将语言文字还原出一个意象世界”的方法和本领；
第二条，能逐渐地领悟“作者是如何凭借语言文字托出一个意象世界”的诀窍和秘妙。
那么，阅读教学如何有效地达成上述这两条关键的目标呢?王自文老师的《生命的壮歌》无疑给出了一个颇具启示性的探索——以境驭课，让课堂置于某种“境”中。
“境”在中国古典文论和诗学中是一个非常重要的范畴，“意境”“境界”等审美观念的创生，是中国精神、中国气质的生动表现。但是，“境”进入教学领域、课堂范畴，则只是近年的事，且课堂范畴的“境”或日“课境”究竟所指为何，也是一个颇费思量的问题。好在生动、具体的课堂实践常常能将“课境”诉诸我们教师的感官，我们也许不知“课境”的所以然，但我们或多或少知道一点“课境”的然。
至少，“课境”能带给我们一种感觉、一种氛围，在这种感觉和氛围里，师生往往能沉浸其中、畅游课堂，于教师，是投入地教一回；于学生，则是投入地学一回。具体到语文教学的“课境”，理想的状态常常是“文本创造之境”与“师生教学之境”融为一体。
第一次正经地听王老师的《生命的壮歌》，至少带给我的正是这样一种直觉体验。倘若定要做一番条分缕析，则我对此课的认知和解读大致如下：
一、以象造境，于境中品昧文本的特征语词
“象”是“境”的基础元素、基本元素，没有象，就无境可言。当然，并不是说有了“象”就一定能成“境”，也不是说构成“境”的元素只是“象”之一家而已。在我看来，“境”是“象”的叠加，是“象”的连续呈现，是“象”与“象”之间构成了某种特定的意义联系，唯如此，“境”才能被发现、被体验、被诉诸感官乃至心灵。
我们且看王老师是如何依托文本引领学生再造那个“大火肆虐”之“课境”的。首先，教师心里清楚，只有让学生感受到那场大火的突然袭来和凶猛肆虐，才能进一步精准而深入地感悟蚂蚁突围的生命壮举。因此，在整体感知了课文的主要内容之后，教师借助课文新词的复习，以“一箭双雕、一石数鸟”的方式，刻意将描绘“大火肆虐”的两组特征词呈现在学生面前。出示这两组特征词，意在唤醒学生的“焦点意识”，借此使学生的阅读目光迅速而集中地投向“大火肆虐”之境。然后，教师让这些特征词重新回到文本语境，通过朗读，将特征词串联起来想象成一个画面，成功地营造出“大火肆虐、危机四伏”的恐惧之境。而在这一课境完成的当下，学生对于这两组特征词的理解和掌握也就瓜熟蒂落了。
过去我们常说：“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇。”其实，此话的要义只在“语境”而已。离开了“语境”的再现和再造，任何文字的解读只是一种空壳、一种形式、一种由抽象转向抽象的无物理解罢了。无物，其实就是“无象”“无境”。
二、以情驭境，于境中感悟文本的言说秘妙
境的构成，既可由具体的物象，亦可由抽象的情意。按照中国的古典诗学理论，物象之境的描摹最终得服从于情意之境的体现，故而“意境”一直成为审美境界的代名词，得到了极为广泛的流播。因此，真正的理想“课境”，必定是一种“以情驭境、情境交融”的创造。
王老师执教《生命的壮歌》，对此可谓了然于胸、且深谙此道。
第一，全课是以作者的心理体验、情感变化为线索的。细读文本，我们不难发现，作者对于身处险境的蚂蚁，情感上大体经历了“惋惜—惊讶一赞叹”这样三个阶段。而王老师对教学环节的设计，正是按照作者的这一情感逻辑来布局的。除导入外，第二环节，对于“大火肆虐”之境的再现，为“惋惜之情”埋下伏笔；第三环节，对于“集体突围”之境的感悟，则将“惊讶之情”渲染得淋漓尽致、酣畅之极；第四环节，对于“心灵对话”之境的营造，是为了让学生能直抒胸臆、让“赞叹之情”溢于言表。
第二，也是全课最为精彩和灵动的环节，即对于“集体突围”之境的感悟，教师更是以“惊讶之情”作为绾结整个教学板块的逻辑之维。课堂上，蚂蚁们集体突围的壮举被概括为“万万没有想到”这样六个简约而极不简单的体验性文字。随后，教学在“万万没有想到”的引领和涵盖下，以一种势如破竹、长驱直入的气势，将蚂蚁的“集体突围”之境和“令人惊讶”之情演绎成一首不屈和抗争的命运交响曲。其中，有几处细节可圈可点。譬如，在解读外层蚂蚁们至死也不松动分毫这一点时，教师采用了“置换角色、移情体验”的策略，以“小蚂蚁呀!你的许多同伴们都已被灼焦了，你为什么还不撒手”这一问题为抓手，使学生以一个参与者、亲临者的姿态深切感悟蚂蚁们的内心世界和英雄气概。教师问得巧妙，学生答得自然、生动、入木三分。这样的策略和情境，于听课的我们而言，确乎也是“万万没有想到”的。再譬如，在学生充分领悟了蚂蚁们让人万万没有想到的三个层面之后，教师采用了回旋复沓式的引读策略，这倒也罢了，但让听课者万万没有想到的是，教师在设计引读导语时，却是煞费苦心、匠心独具。你听：第一次，“在火舌舐动的草丛间，作者万万没有想到——”；第二次，“在强大的火势前，我万万没有想到——”；第三次，“在咆哮的火神面前，我们万万没有想到——”；第四次，“按照常理，我想这区区弱者肯定要葬身火海，可是令作者万万没有想到的是，令我们每个人万万没有想到的是——”。前后四次，最精妙的是“主语”的变化，由“作者”到“我”再到“我们”最后到“我们每个人”，完成了一次主体角色的华丽转身。就在这转身之际，境与情早已水乳交融、浑然一体。
第三，文本的写作秘妙，正蕴含在“万万没有想到”这六个字上。在我看来，阅读事实上总是存在两个文本，一为显性文本，一为隐性文本。显性文本，就是文字直接呈现的文本，隐性文本，则是隐藏在显性文本背后的种种欲言还止、欲说还休的话语。而《生命的壮歌》这篇文章，却将本是隐性文本的话语以某种时隐时现的方式和显性文本交织在一起呈现出来。作者反复描写蚂蚁们的种种想不到的壮举，即是显性文本；而作者心中对于蚂蚁们的种种猜想，即他能想得到的结果，便是隐性文本。两个文本交织在一起，于是，因为“想得到”与“想不到”之间形成的巨大反差，给读者造成一种意想不到的审美张力、思想>中击和情感震撼，表达的意图和效果也就完美实现了。
三、以理化境，于境中内化文本的价值取向
朱光潜先生在《谈文学》中指出：“文学要用具体的意象说出抽象的道理，功用也是如此。”语文并不拒斥“理”，相反，“理”的高下直接影响着“境”的高下。这里的“理”，也不单纯就是指“道理”，它的涵义是广泛的，神、思、情、意，均总揽其中。所以，“理”在此处是一个综合性的范畴。
文学和哲学都有着对宇宙、对生命做整体了悟和终极关怀的意欲，即“理”的求索与追问。但所不同的是，文学用意象、意境进行终极思索，而哲学则用概念、思想进行整体探寻。所以，对于语文而言，以理化境，理境圆融，才是一种正道的法门。以理化境，所融之理是内在于学生生命的，是生机盎然、气韵生动的生命之理；以理化境，所化之境则是“致广大而尽精微，极高明而道中庸”的理想之境。
《生命的壮歌》一课正是对“以理化境、理境圆融”这一课境的叩问和追求。这种追求，集中体现在课堂教学的最后一个环节上。
在学生充分感悟了蚁国英雄们的壮举并充分体验了其中的惊讶之情后，教师再次创设了一个与蚂蚁们展开心灵对话的情境：“在肆虐的火海中，蚁团始终不见缩小，多么令人感慨，河面上升腾起薄薄的烟雾，又怎能不引起人浮想联翩，拿出笔，用上‘万万没有想到’，我们来写一段话。”
小蚂蚁呀，小蚂蚁!________。
教学至此，学生确实有话要说、不吐不快。但教师的匠心恰恰在于对学生思考和体验的某种导向和暗示。首先，用上“万万没有想到”，也就意味着心灵对话必须基于学生自身的真情实感，剥离了真情实感的思考、思索和思想往往是苍白的、无力的。其次，“小蚂蚁呀，小蚂蚁!”的开头，自然、妥帖地把握了学生抒写文字时的角色身份和情感基调。
再读读学生当场完成、当场交流的心灵对白，我们就不得不为教师这一“以理化境、理境圆融”的高明设计和娴熟运作而击节叹服。