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教师应当把教学当作自己的生活，这是当前社会对教师的角色期望。对学生来说，学校是他们主要的存在空间，教师是学生主要的社会交往对象，因此，教学虽然不是学生生活的全部，但学生在上学阶段主要过的是教学生活。所以，教学是教师和学生的共同生活。
“教学生活”一词不仅是一种角色期望的表达，它还隐含了一些教育的规律。生活就是生存、活着，又不仅仅是生存、活着，因为生存、活着是为了生活，但生活并不仅仅是为了生存、活着。在本文中，生活是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。教师的教学只有具备生活的特征，教师的教学才是教学生活。换言之，教学只有具备了生活的特征，教学才称得上是教学生活，如果教学缺失了生活的特征，那么，教师和学生就失去了生活，或者说生活失去了应有的品质。具体而言，教学生活应该具备以下特征。
教学生活的劳作性
劳作（working）是德国哲学家阿尔弗雷德·许茨（Alfred Schutz）提出的概念。劳作是存在于外部世界之中的行动，它建立在一个设计的基础上，并且通过身体运动使设计的事态向现实的事态转化。[1]劳作使人与环境相连接；劳作使沟通成为可能；并且劳作也是意义建构的基础。既然劳作是生活的根本特征和机制，那么教学生活也应该体现出劳作性。
人们一般都认为教师的教学劳动主要是一种智力劳动，其实则不然。教师的教学具有复杂性、情境性和实践性的特点，这些特点决定当前教师的教学劳动具有了很多体力劳作的性质。由于教学的对象是具有千差万别的人，并且人的发展是受遗传、环境和教育等多种因素的影响，特别是信息时代教学的目的、内容、方式以及教学的内外部环境都正在发生深刻和巨大的变化，这些因素都将使教师的教学生活具有无比的复杂性；另外，知识是教师的“劳作工具”，知识的质和量决定着教师劳作的成效，教师的知识结构一般包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识、个人实践知识。[2]特别值得一提的是，近年来的研究指出人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识(tacit knowledge)。所谓明确知识是指用文字、公式、图表表述的可以言传的知识，而默会知识远远多于明确知识，且在知识经济时代具有非常重要的作用。默会知识主要镶嵌于实践活动中，具有情境性和个性，通常是不可言传的。[3]教师知识结构的优化和更新，特别是教师默会知识的获得以及默会知识向明确知识的转化，都离不开教师在多情境中的实践。教师的教学生活虽然主要发生于学校，但教师的行动却必须跨越时空的限制。他们必须走出校门与教育专家、社区、家庭等形成研究共同体，进行行动研究、质的研究和叙事研究，这些研究范式都以实践为其显著特征；必须在真实而纷繁复杂的教育情境中，检验知识，丰富知识等等，教师的以上劳作，虽然仍是智力性的劳作，但也已有许多身体劳作的成分。因此，教师的教学也是一种体脑兼备的“劳作”。教师通过自身的辛勤劳作，使自己和学生与环境紧密相连，使师生、生生充分沟通，使每个个体走向主体间，并且不断生成自我，成就自我，使活动的过程和结果都成了有意义的东西。
教学生活的主体间性
个人的生活世界“从一开始就是一个主体间际的文化世界”[4] “人是与他人一起的共在。一个人并非孤独地拥有世界，而是进入这个世界并分享这个世界，其他人也是一样。”[5]与他人共在是人存在的基本境遇，关系性是生活的一个基本属性。因此，教学生活也必须具备主体间性。具体来说，教学生活的主体间性表现在以下几个方面：
1.教师和学生都是独立的主体
教学生活是主体与主体共同拥有的生活。只有教师和学生都具有主体的品质，教学生活才具有主体间性。主体性是指人在对象化的活动过程中所具有的自主性、能动性和创造性。师生主体品质的培养是受多方面因素影响的。譬如，学校先进教育理念的引领、自由民主的教研氛围、自然合作式的教师文化、发展激励性的评价模式等等。特别需要提及的是，我们不是先赋予师生主体品质再开展教学，二者是相辅相成的。举例来说，教师选取符合学生兴趣和发展水平，且能密切联系学生生活实际的知识作为教材，根据教材的特点，创设种种生动的情境，特别是启发性或问题性情境，引领学生以主人翁的姿态将教材打开，并根据学生的不同特点指引学生进行个性化的学习设计，在这样的教学过程中，教师是组织者、引领者，而学生则是自主、能动、创造性的学习者，一如既往地这样教学，师生的主体品质将会得到切实提升。
2.教学生活的主体间性体现于特殊的场景
教学生活发生于一种特殊的场景里，在这个特殊的场景里，教师及每位学生都是独立的文化主体，人人在机会平等的基础上，从事语言行为，任何人不能独占发言机会；人人都在机会平等的基础上，从事解说性的语言行为（如说明、解释、反驳等），任何人都能对他人的意见进行检讨或批评；人人都有同等的机会，使用表意的语言行为，以达到相互理解；人人都有同等的机会，使用规范性的语言行为，以便排除只对单方面具有约束力的规范和特权。在这样的教学生活中，教师和学生不再是对象性或主客体的关系，而是“我－你”关系，这是一种具有相互的、直接的、开放的关系，在这种关系中，每个文化主体都能充分敞开心灵，与别的心灵对接和相遇。
教学生活的整体性
生活是整体性的。这就要求师生共同过的教学生活也要有整体性。教学生活的整体性具体表现在以下方面。
1.教学生活的“属人”性
“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[6]这句话揭示了：（1）人的生活性；（2）生活的“属于”性。人的生活性是指人不是一个静态的存在，而是一个动态的存在，这个动态存在的过程就是人的生活过程，人只有动态存在着，他才是生活着；生活的“属人”性是指，人是生活的主体，如果一种生活将人遗忘或遗弃，这种生活就不再是人的生活。换句话说，生活的属人性是指生活是为了人性的不断丰富和完善。教学生活的“属人性”是指整个教学生活过程中，任何一个环节、元素、形式都是为了人的不断生成的。本次新课程改革也明确提出以人的全面发展为出发点和归宿。人是教育生成、教育行为存在的前提，是推进发展的“思想内涵和逻辑内核”。教学生活的属人性要求教学要考虑到学生发展的需要；遵循学生的心理、心理特点和发展规律；设计的课程适合学生的学习；在教学过程中以学生为主体；实现学生的和谐发展。教学如果为了学生知、情、意、行等方面全面、充分、生动、自由地发展，教学如果是为了促进教师的成长，而不是仅仅作为谋生的手段，那么这种教学就是同时属于教师和学生的，那么这种教学就是一种生活。
2.教学生活的形式的整体性
首先讲述一则本人亲历的教学案例：我回到阔别多年的小学听课，变化的只是校舍和讲课的人，教学的课文仍然是《桂林山水》，教师仍然用传统的方法来教学，从字词的讲解，到篇章结构的分析，然后让学生背诵这篇优美的散文。课后，我问一些学生，“为什么要用无瑕的翡翠来比喻漓江的水？你见过翡翠吗？”学生摇摇头，我更感到愕然。这则案例反映了教学与学生的生活世界相分离的现象。从表面上看，生活可以人为地划分为日常生活和非日常生活、科学世界和生活世界等，但实质上生活是不可分的。因为，科学世界和生活世界都是人的世界，都是生活呈现出来的内容；另外，科学世界虽然超出了生活世界的直观、主观、相对的视域，但它又是以生活世界为其奠基的，没有生活世界，人是无法进入科学世界的，生活世界是各种理论探索开始与结束的地方。教学生活中如果能加强日常生活和非日常生活的联系，加强科学世界和生活世界的联系，那么这种教学生活的活动空间虽然主要是在学校和教室里进行，但这种教学生活仍然给学生一种整体生活的感觉。
首先，要引领并关注学生与日常生活、生活世界的联系，关注学生的生活体验。狄尔泰认为，生活体验之于精神如同呼吸之于身体：“正像我们的身体需要呼吸一样，精神也需要在情感生活的回应中实现并扩展其存在”。[7]要引领学生积极投身到神秘美好的大自然中去，积极融入丰富多彩的社区生活、家庭生活、同伴生活中去，在多维的联系中产生丰富的生活体验。生活体验也是整体性的，它是知、情、意、行的组合，学生生活体验的日益丰富并在教学中被激活，学生才能以自身丰富的生活体验与文本进行对话和双向建构，对话和建构的结果则是学生知、情、意、行的丰满和谐地发展。
其次，在教学中实现与日常生活、生活世界的有机联系。（1）创设生活情景使教学内容生活化。通过创设贴近学生实际的生活情境，用生活情景再现教学内容，让学生再次体验生活，使学生在情绪上受到感染，情感上产生共鸣，引发学生的体验。（2）创设生活化空间，组织形式生活化。通过创设生活化的学习空间，模拟真实的生活环境，把学生置于熟悉的生活环境中来开展教学活动。（3）布置社会实践活动，课后探究生活化。通过创设生活化的学习空间，模拟真实的生活环境，把学生置于熟悉的生活环境中来开展教学活动。
教学生活的意义建构性
意义有多种含义，例如认识上的，它是关于某种事情或事件的解释；还指价值上的，它与价值的含义相近，表明客体的属性符合主体的需要。此处的意义指的是第二种。“作为价值的意义体现出我们所怀抱的与追求的理想，这理想是我们行动的目标和生活的依据。”[8]正如尼采所说“人是有病的动物”，作为生活的主体，人总是不停地追问存在与生活的意义，因为，意义问题是生活本身的问题。教学要想真正成为师生的共同生活，它就必须充盈着意义，不断建构着意义。
生活的意义就在于生活之中，而不是先验地存在于生活之外。教学生活的意义不是到教学之外去寻找，而是创造于教学过程之中。意义首先源于对生命的惊奇：“我们对生命的惊奇感，伴随着愉悦，不限于偶然的奇遇或辉煌的事件，相反，仅仅活着，仅仅在我们能够从中体会到我们的生命存在的当下即刻，我们就能感到欢乐和陶醉。”[9]对生命的惊奇只是意义创造的初始阶段。对生命的珍视态度产生了进一步的意义创造：满足自己需要和愿望的不懈努力。满足感的来临“总是来自我们的行为本身，而我们的行为又总是经过精心策划……有意义的人生由这种有目标的行为构成”[10]。对于生命，狄尔泰认为“生命就是掌握自己的存在”，并且生命的概念至少有以下三个内容:（1）生命不是指个人个别的存在，而是指生命联结人的共同性。生命不是生物现象，生命的世界是人文的世界。（2）生命不是孤立的主体性，而是包括自我与世界的共同关系的整个性。（3）生命不是无形流动的什么东西，而是在历史过程展开自身的各种生命关系的整体。[11]在教学生活中，教师要以惊奇和珍爱的态度去对待每个学生的生命，在教学生活中，教师要关注学生的人文世界，利用人类文化的多方面营养(例如哲学、文学、神话、政治制度、价值系统等)与学生的精神相接；教师要关注学生的成长历程与学生的当下存在；关注并引领学生与大自然、社会以及其他群体建立关系，通过这种多维关系的关注和把握，学生的生命才能生动展开，生命才成为生命，教学生活才具有真实的意义。
当代哲学认为，意义创造的过程也是与他人、群体和类进行交往的过程。而“爱”，是人类交往的基础和目的。由此，很多哲学家将“爱”作为人创造意义的基础。教学生活的主要目的是以爱来教育学生学会关心－关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问……“成功不能用金钱和权力来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的连接。”[12]在教学生活中，教师及每个学生不仅是一个个自然生命，他们更是一个个独特的文化生命，不同的文化生命走进共同的教学场景，汇成一道道靓丽的文化风景，使教学成为充满意义的生活。教学生活中必须充分重视学生发展的多样性，建立一个充满仁爱而不是竞争的环境。教师要怀着一颗仁爱之心，本着对生命的无限敬畏去爱每一位学生，以平等身份与学生主体展开知识、情感、行动上的交流和对话。
参考文献：
[1]高德胜.生活德育论[M].北京:人民教育出版社，2005.
[2]柳海民，于伟主编.现代教育原理[Ｍ].北京：中央广播电视大学出版社， 2002：351.
[3]顾泠沅，王洁，高民，周卫.教学任务的变革[Ｊ].课程研究，2002（1）.
[4]阿尔弗雷德·许茨著，霍桂桓，索昕译.社会实在问题[Ｍ].北京：华夏出版社，2003： 295.
[5]乔治·麦克林著，干春松等译.传统与超越[Ｍ] .北京：华夏出版社，2000：60.
[6]李文阁.回归现实生活世界[Ｍ].北京：中国社会科学出版社，2002：232.
[7][加]马克斯·范梅南著，宋广文等译.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[Ｍ].北京：教育科学出版社，2003：46.
[８]艾温·辛格著.郜元宝译.我们的迷惘[Ｍ] .桂林：广西师范大学出版社，2001：26－27.
[9]C·谢·弗兰克著.王涌译.社会的精神基础[Ｍ] . 北京：中国社会科学出版社，2002：214.
[10] 艾温·辛格著.郜元宝译.我们的迷惘[Ｍ] .桂林：广西师范大学出版社，2001：126.
[11] 张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京:北京大学出版社，2003：85.
[12][美]内尔·诺丁斯著.于天龙译.学会关心－教育的另一种模式[Ｍ].北京：教育科学出版社，2003：244.
“教学生活”一词不仅是一种角色期望的表达，它还隐含了一些教育的规律。生活就是生存、活着，又不仅仅是生存、活着，因为生存、活着是为了生活，但生活并不仅仅是为了生存、活着。在本文中，生活是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。教师的教学只有具备生活的特征，教师的教学才是教学生活。换言之，教学只有具备了生活的特征，教学才称得上是教学生活，如果教学缺失了生活的特征，那么，教师和学生就失去了生活，或者说生活失去了应有的品质。具体而言，教学生活应该具备以下特征。
教学生活的劳作性
劳作（working）是德国哲学家阿尔弗雷德·许茨（Alfred Schutz）提出的概念。劳作是存在于外部世界之中的行动，它建立在一个设计的基础上，并且通过身体运动使设计的事态向现实的事态转化。[1]劳作使人与环境相连接；劳作使沟通成为可能；并且劳作也是意义建构的基础。既然劳作是生活的根本特征和机制，那么教学生活也应该体现出劳作性。
人们一般都认为教师的教学劳动主要是一种智力劳动，其实则不然。教师的教学具有复杂性、情境性和实践性的特点，这些特点决定当前教师的教学劳动具有了很多体力劳作的性质。由于教学的对象是具有千差万别的人，并且人的发展是受遗传、环境和教育等多种因素的影响，特别是信息时代教学的目的、内容、方式以及教学的内外部环境都正在发生深刻和巨大的变化，这些因素都将使教师的教学生活具有无比的复杂性；另外，知识是教师的“劳作工具”，知识的质和量决定着教师劳作的成效，教师的知识结构一般包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识、个人实践知识。[2]特别值得一提的是，近年来的研究指出人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识(tacit knowledge)。所谓明确知识是指用文字、公式、图表表述的可以言传的知识，而默会知识远远多于明确知识，且在知识经济时代具有非常重要的作用。默会知识主要镶嵌于实践活动中，具有情境性和个性，通常是不可言传的。[3]教师知识结构的优化和更新，特别是教师默会知识的获得以及默会知识向明确知识的转化，都离不开教师在多情境中的实践。教师的教学生活虽然主要发生于学校，但教师的行动却必须跨越时空的限制。他们必须走出校门与教育专家、社区、家庭等形成研究共同体，进行行动研究、质的研究和叙事研究，这些研究范式都以实践为其显著特征；必须在真实而纷繁复杂的教育情境中，检验知识，丰富知识等等，教师的以上劳作，虽然仍是智力性的劳作，但也已有许多身体劳作的成分。因此，教师的教学也是一种体脑兼备的“劳作”。教师通过自身的辛勤劳作，使自己和学生与环境紧密相连，使师生、生生充分沟通，使每个个体走向主体间，并且不断生成自我，成就自我，使活动的过程和结果都成了有意义的东西。
教学生活的主体间性
个人的生活世界“从一开始就是一个主体间际的文化世界”[4] “人是与他人一起的共在。一个人并非孤独地拥有世界，而是进入这个世界并分享这个世界，其他人也是一样。”[5]与他人共在是人存在的基本境遇，关系性是生活的一个基本属性。因此，教学生活也必须具备主体间性。具体来说，教学生活的主体间性表现在以下几个方面：
1.教师和学生都是独立的主体
教学生活是主体与主体共同拥有的生活。只有教师和学生都具有主体的品质，教学生活才具有主体间性。主体性是指人在对象化的活动过程中所具有的自主性、能动性和创造性。师生主体品质的培养是受多方面因素影响的。譬如，学校先进教育理念的引领、自由民主的教研氛围、自然合作式的教师文化、发展激励性的评价模式等等。特别需要提及的是，我们不是先赋予师生主体品质再开展教学，二者是相辅相成的。举例来说，教师选取符合学生兴趣和发展水平，且能密切联系学生生活实际的知识作为教材，根据教材的特点，创设种种生动的情境，特别是启发性或问题性情境，引领学生以主人翁的姿态将教材打开，并根据学生的不同特点指引学生进行个性化的学习设计，在这样的教学过程中，教师是组织者、引领者，而学生则是自主、能动、创造性的学习者，一如既往地这样教学，师生的主体品质将会得到切实提升。
2.教学生活的主体间性体现于特殊的场景
教学生活发生于一种特殊的场景里，在这个特殊的场景里，教师及每位学生都是独立的文化主体，人人在机会平等的基础上，从事语言行为，任何人不能独占发言机会；人人都在机会平等的基础上，从事解说性的语言行为（如说明、解释、反驳等），任何人都能对他人的意见进行检讨或批评；人人都有同等的机会，使用表意的语言行为，以达到相互理解；人人都有同等的机会，使用规范性的语言行为，以便排除只对单方面具有约束力的规范和特权。在这样的教学生活中，教师和学生不再是对象性或主客体的关系，而是“我－你”关系，这是一种具有相互的、直接的、开放的关系，在这种关系中，每个文化主体都能充分敞开心灵，与别的心灵对接和相遇。
教学生活的整体性
生活是整体性的。这就要求师生共同过的教学生活也要有整体性。教学生活的整体性具体表现在以下方面。
1.教学生活的“属人”性
“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[6]这句话揭示了：（1）人的生活性；（2）生活的“属于”性。人的生活性是指人不是一个静态的存在，而是一个动态的存在，这个动态存在的过程就是人的生活过程，人只有动态存在着，他才是生活着；生活的“属人”性是指，人是生活的主体，如果一种生活将人遗忘或遗弃，这种生活就不再是人的生活。换句话说，生活的属人性是指生活是为了人性的不断丰富和完善。教学生活的“属人性”是指整个教学生活过程中，任何一个环节、元素、形式都是为了人的不断生成的。本次新课程改革也明确提出以人的全面发展为出发点和归宿。人是教育生成、教育行为存在的前提，是推进发展的“思想内涵和逻辑内核”。教学生活的属人性要求教学要考虑到学生发展的需要；遵循学生的心理、心理特点和发展规律；设计的课程适合学生的学习；在教学过程中以学生为主体；实现学生的和谐发展。教学如果为了学生知、情、意、行等方面全面、充分、生动、自由地发展，教学如果是为了促进教师的成长，而不是仅仅作为谋生的手段，那么这种教学就是同时属于教师和学生的，那么这种教学就是一种生活。
2.教学生活的形式的整体性
首先讲述一则本人亲历的教学案例：我回到阔别多年的小学听课，变化的只是校舍和讲课的人，教学的课文仍然是《桂林山水》，教师仍然用传统的方法来教学，从字词的讲解，到篇章结构的分析，然后让学生背诵这篇优美的散文。课后，我问一些学生，“为什么要用无瑕的翡翠来比喻漓江的水？你见过翡翠吗？”学生摇摇头，我更感到愕然。这则案例反映了教学与学生的生活世界相分离的现象。从表面上看，生活可以人为地划分为日常生活和非日常生活、科学世界和生活世界等，但实质上生活是不可分的。因为，科学世界和生活世界都是人的世界，都是生活呈现出来的内容；另外，科学世界虽然超出了生活世界的直观、主观、相对的视域，但它又是以生活世界为其奠基的，没有生活世界，人是无法进入科学世界的，生活世界是各种理论探索开始与结束的地方。教学生活中如果能加强日常生活和非日常生活的联系，加强科学世界和生活世界的联系，那么这种教学生活的活动空间虽然主要是在学校和教室里进行，但这种教学生活仍然给学生一种整体生活的感觉。
首先，要引领并关注学生与日常生活、生活世界的联系，关注学生的生活体验。狄尔泰认为，生活体验之于精神如同呼吸之于身体：“正像我们的身体需要呼吸一样，精神也需要在情感生活的回应中实现并扩展其存在”。[7]要引领学生积极投身到神秘美好的大自然中去，积极融入丰富多彩的社区生活、家庭生活、同伴生活中去，在多维的联系中产生丰富的生活体验。生活体验也是整体性的，它是知、情、意、行的组合，学生生活体验的日益丰富并在教学中被激活，学生才能以自身丰富的生活体验与文本进行对话和双向建构，对话和建构的结果则是学生知、情、意、行的丰满和谐地发展。
其次，在教学中实现与日常生活、生活世界的有机联系。（1）创设生活情景使教学内容生活化。通过创设贴近学生实际的生活情境，用生活情景再现教学内容，让学生再次体验生活，使学生在情绪上受到感染，情感上产生共鸣，引发学生的体验。（2）创设生活化空间，组织形式生活化。通过创设生活化的学习空间，模拟真实的生活环境，把学生置于熟悉的生活环境中来开展教学活动。（3）布置社会实践活动，课后探究生活化。通过创设生活化的学习空间，模拟真实的生活环境，把学生置于熟悉的生活环境中来开展教学活动。
教学生活的意义建构性
意义有多种含义，例如认识上的，它是关于某种事情或事件的解释；还指价值上的，它与价值的含义相近，表明客体的属性符合主体的需要。此处的意义指的是第二种。“作为价值的意义体现出我们所怀抱的与追求的理想，这理想是我们行动的目标和生活的依据。”[8]正如尼采所说“人是有病的动物”，作为生活的主体，人总是不停地追问存在与生活的意义，因为，意义问题是生活本身的问题。教学要想真正成为师生的共同生活，它就必须充盈着意义，不断建构着意义。
生活的意义就在于生活之中，而不是先验地存在于生活之外。教学生活的意义不是到教学之外去寻找，而是创造于教学过程之中。意义首先源于对生命的惊奇：“我们对生命的惊奇感，伴随着愉悦，不限于偶然的奇遇或辉煌的事件，相反，仅仅活着，仅仅在我们能够从中体会到我们的生命存在的当下即刻，我们就能感到欢乐和陶醉。”[9]对生命的惊奇只是意义创造的初始阶段。对生命的珍视态度产生了进一步的意义创造：满足自己需要和愿望的不懈努力。满足感的来临“总是来自我们的行为本身，而我们的行为又总是经过精心策划……有意义的人生由这种有目标的行为构成”[10]。对于生命，狄尔泰认为“生命就是掌握自己的存在”，并且生命的概念至少有以下三个内容:（1）生命不是指个人个别的存在，而是指生命联结人的共同性。生命不是生物现象，生命的世界是人文的世界。（2）生命不是孤立的主体性，而是包括自我与世界的共同关系的整个性。（3）生命不是无形流动的什么东西，而是在历史过程展开自身的各种生命关系的整体。[11]在教学生活中，教师要以惊奇和珍爱的态度去对待每个学生的生命，在教学生活中，教师要关注学生的人文世界，利用人类文化的多方面营养(例如哲学、文学、神话、政治制度、价值系统等)与学生的精神相接；教师要关注学生的成长历程与学生的当下存在；关注并引领学生与大自然、社会以及其他群体建立关系，通过这种多维关系的关注和把握，学生的生命才能生动展开，生命才成为生命，教学生活才具有真实的意义。
当代哲学认为，意义创造的过程也是与他人、群体和类进行交往的过程。而“爱”，是人类交往的基础和目的。由此，很多哲学家将“爱”作为人创造意义的基础。教学生活的主要目的是以爱来教育学生学会关心－关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问……“成功不能用金钱和权力来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的连接。”[12]在教学生活中，教师及每个学生不仅是一个个自然生命，他们更是一个个独特的文化生命，不同的文化生命走进共同的教学场景，汇成一道道靓丽的文化风景，使教学成为充满意义的生活。教学生活中必须充分重视学生发展的多样性，建立一个充满仁爱而不是竞争的环境。教师要怀着一颗仁爱之心，本着对生命的无限敬畏去爱每一位学生，以平等身份与学生主体展开知识、情感、行动上的交流和对话。
参考文献：
[1]高德胜.生活德育论[M].北京:人民教育出版社，2005.
[2]柳海民，于伟主编.现代教育原理[Ｍ].北京：中央广播电视大学出版社， 2002：351.
[3]顾泠沅，王洁，高民，周卫.教学任务的变革[Ｊ].课程研究，2002（1）.
[4]阿尔弗雷德·许茨著，霍桂桓，索昕译.社会实在问题[Ｍ].北京：华夏出版社，2003： 295.
[5]乔治·麦克林著，干春松等译.传统与超越[Ｍ] .北京：华夏出版社，2000：60.
[6]李文阁.回归现实生活世界[Ｍ].北京：中国社会科学出版社，2002：232.
[7][加]马克斯·范梅南著，宋广文等译.生活体验研究—人文科学视野中的教育学[Ｍ].北京：教育科学出版社，2003：46.
[８]艾温·辛格著.郜元宝译.我们的迷惘[Ｍ] .桂林：广西师范大学出版社，2001：26－27.
[9]C·谢·弗兰克著.王涌译.社会的精神基础[Ｍ] . 北京：中国社会科学出版社，2002：214.
[10] 艾温·辛格著.郜元宝译.我们的迷惘[Ｍ] .桂林：广西师范大学出版社，2001：126.
[11] 张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京:北京大学出版社，2003：85.
[12][美]内尔·诺丁斯著.于天龙译.学会关心－教育的另一种模式[Ｍ].北京：教育科学出版社，2003：244.