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【摘要】体验性对外汉语教学以建构主义和认知语言学为理论基础，强调汉语学习的能动性和亲历性，注重学生对于所学内容的选择、体验和建构，本文以此为依托，对体验性对外汉语课堂教学模式进行了实践探索，以期拓展对外汉语教学的新思路。
【关键词】体验；对外汉语；教学模式
【中图分类号】G623.2【文献标识码】B
一、 体验性对外汉语教学的理论基础
（一）语言的体验性
语言的体验性是认知语言学的核心观点。他们认为，人类的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的，其最基本形式主要依赖于对身体部位、空间关系、力量运动等得感知而逐步形成，归根结底，认知、意义是基于身体经验的。语言符号也是这样，遵循着“现实—认知—语言”的进展程序，在很多情况下是有理可据的。[1]此外，认知语言学还强调认知主体的作用，不同民族、不同人识解世界的方式存在差异，认知结构及意义获得也就不同。
（二）建构与生成
建构主义认为，知识是主体在与情景的交互作用中，在解决问题的过程中从内部能动地生成的。学习的过程就是学习者通过对事物和现象的不断解释和理解，通过对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。建构主义在教学环节中包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身实现对所学知识的意义建构。
以此观照对外汉语教学，我们得到如下启示：
1、 注重汉语学习的亲历性
这是体验式教学的基本特征，是指学生主体必须在场，真实参与言语活动过程，体现为课堂教学的主体性。体验性对外汉语课堂教学提倡学生积极主动地参与到教学活动中来，通过亲自體验，以及对学习内容的移情性理解和对自身的回顾与反思来建构汉语知识。
2、注重学生学习的自主性
对外汉语教学情境中的学生存在国别、民族、受教育背景、文化习俗、生活习惯等诸多方面的差异，面对同样的学习内容，学生在理解和接受程度上亦表现出了差异，因此在教学中要充分了解并尊重学生的个性，从主体方面寻找动力，坚持以学生的发展为本位的新理念。
3、 注重语言学习情境创设
语言具有隐喻表征，对汉语而言，隐喻既是一种修辞手法，又是一种书写策略，呈现为一种开放的、生产性的结构。因此对外汉语教学应注重语言学习情境的创设，包括课外真实的言语交际环境，也包括课堂上借助技术及戏剧化手段为学生提供的模拟的现实环境。
4、注重学生学习的互动性
体验性对外汉语教学摒弃传统的“独白式”教学，突出学生的体验和学习行为的交互性，具体表现为师—生、生—生间的互动，以及学习小组间的协作互动和结对合作，呈现为教学要素的动态性和教学行为的多元对话性。
二、体验性对外汉语课堂教学模式的实践与探索
1、 体验环节。这一环节的关键是语境的创设，具体方式如下：
（1）实物展示。对实物感或画面感比较强的教学内容，诸如名词、实义动词等采用实物、动作、图片及影像展示等方法，使学习者置身于立体的语言环境中。
（2）角色表演。组织学生在课堂开展情景剧、戏剧小品、角色扮演等语言活动，模拟现实生活场景，创设虚拟性交际情境，让学生在表演中感受、把握语言。
（3）即兴语境。教师根据需要随机取境进行即兴教学，如讲解“才”、“就”的语法功能时，以学生的早到和迟到为例设计语境，让学生说出句子：“我们8点上课，某某8点20分才来。”“今天某某同学7点45分就来了。”
（4）游戏活动。课堂教学采用游戏的方法，把学过的词语或语法作为游戏项目，准备一些简单易于执行的指令，让学生分组或个体轮流完成。如学习“把”字句，可让一个学生出指令并由另一学生完成动作，如此循环，既活跃了课堂又使每人得到了句型的练习。
2、活动环节。在学生主体体验基础上，强调以小组为活动单位共同完成学习任务，理解并建构意义。小组活动是体验性对外汉语课堂教学常见的一种学习形式，它是利用多种方法给两个或多个学生布置一定的任务，学生们通过相互协作、使用自然产生的语言完成被赋予任务的一种教学形式。
这一环节中交际任务的选择与安排是非常重要的因素。Pica，Kanangy和Falodun按照互动方式把任务分为以下五类：信息差型任务；拼图式任务；解决问题型任务；选择决定型任务；交换观点型任务。以此为参照，我们可以根据汉语的语法特点设计相应的小组活动，还是“把”字句，可采用拼图式任务进行操练，将学生分成两组并把事先准备好的写有物品和地点的若干卡片分发下去，要求持有物品卡的学生用“把”字句询问放到哪里，持有地点卡的学生用“把”字句回答，规定时间内完成任务。
3、反思环节。这一步是体验式教学的关键。学生通过先前的体验进行反思，并在一定范围内讨论交流经验和失误，进而重组新经验，这是一个学习者向有意识、有目的的实践转化的过程，包含练习巩固、总结归纳、成果展示等几个方面。
这个环节中教师要注意设置真实的语境，以便学生能通过练习验证所学知识的正确或恰切与否，练习的形式可以是多种多样的，比如表演、采访、汇报等等。例如在学完“问路”一课后，学生理解并掌握了问路所需的词汇、句法表达，随后就可以采用课堂模拟表演的方式练习巩固，或扮演问路者、路人，或暂时观看他人表演，模拟活动结束后教师可根据学生表现加以总结，也可让学生在小组活动中自己总结，然后采用向全班汇报的形式，引导学生从语言表达、活动经验等诸方面进行总结归纳，以保证学生完成经验重组的同时，达成语言形式和意义的建构。
4、实践环节。言语要素可以传授，而言语技能是不能传授的，语言交际能力的形成靠的是习得而不是正式学得，而习得是建立在课外充分的语言接触和输入基础上的。从这个意义上来说，课后的语言实践环节就应当是课堂教学的有效延伸和拓展，是体验性对外汉语教学的有机组成部分，其选择与设置要充分体现课堂教学的重点内容，着眼于锻炼学生的实际语言运用能力，如课堂上学习并练习巩固了“购物”的语言表达后，可以要求学生个人或学习小组到商场或市场购物，然后将购物的经历以自己喜欢的某种形式呈现在课堂上，供大家分享、学习、交流，这样课堂教学和课后语言实践就紧密地联系起来，学生为了完成语言实践任务必然会更加关注课堂所学，而语言实践又使课堂教学内容在实际生活中得到了真切的体验和强化，利用语言环境增加了自己的可懂性输入量，有效保证了课堂教学质量的同时，在目的语国家学习目的语的优势就得到了很好的体现。
参考文献
[1]王寅《语言的体验性——从体验哲学和认知语言学看语言体验观》，外语教学与研究2005年第1期
【关键词】体验；对外汉语；教学模式
【中图分类号】G623.2【文献标识码】B
一、 体验性对外汉语教学的理论基础
（一）语言的体验性
语言的体验性是认知语言学的核心观点。他们认为，人类的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的，其最基本形式主要依赖于对身体部位、空间关系、力量运动等得感知而逐步形成，归根结底，认知、意义是基于身体经验的。语言符号也是这样，遵循着“现实—认知—语言”的进展程序，在很多情况下是有理可据的。[1]此外，认知语言学还强调认知主体的作用，不同民族、不同人识解世界的方式存在差异，认知结构及意义获得也就不同。
（二）建构与生成
建构主义认为，知识是主体在与情景的交互作用中，在解决问题的过程中从内部能动地生成的。学习的过程就是学习者通过对事物和现象的不断解释和理解，通过对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。建构主义在教学环节中包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身实现对所学知识的意义建构。
以此观照对外汉语教学，我们得到如下启示：
1、 注重汉语学习的亲历性
这是体验式教学的基本特征，是指学生主体必须在场，真实参与言语活动过程，体现为课堂教学的主体性。体验性对外汉语课堂教学提倡学生积极主动地参与到教学活动中来，通过亲自體验，以及对学习内容的移情性理解和对自身的回顾与反思来建构汉语知识。
2、注重学生学习的自主性
对外汉语教学情境中的学生存在国别、民族、受教育背景、文化习俗、生活习惯等诸多方面的差异，面对同样的学习内容，学生在理解和接受程度上亦表现出了差异，因此在教学中要充分了解并尊重学生的个性，从主体方面寻找动力，坚持以学生的发展为本位的新理念。
3、 注重语言学习情境创设
语言具有隐喻表征，对汉语而言，隐喻既是一种修辞手法，又是一种书写策略，呈现为一种开放的、生产性的结构。因此对外汉语教学应注重语言学习情境的创设，包括课外真实的言语交际环境，也包括课堂上借助技术及戏剧化手段为学生提供的模拟的现实环境。
4、注重学生学习的互动性
体验性对外汉语教学摒弃传统的“独白式”教学，突出学生的体验和学习行为的交互性，具体表现为师—生、生—生间的互动，以及学习小组间的协作互动和结对合作，呈现为教学要素的动态性和教学行为的多元对话性。
二、体验性对外汉语课堂教学模式的实践与探索
1、 体验环节。这一环节的关键是语境的创设，具体方式如下：
（1）实物展示。对实物感或画面感比较强的教学内容，诸如名词、实义动词等采用实物、动作、图片及影像展示等方法，使学习者置身于立体的语言环境中。
（2）角色表演。组织学生在课堂开展情景剧、戏剧小品、角色扮演等语言活动，模拟现实生活场景，创设虚拟性交际情境，让学生在表演中感受、把握语言。
（3）即兴语境。教师根据需要随机取境进行即兴教学，如讲解“才”、“就”的语法功能时，以学生的早到和迟到为例设计语境，让学生说出句子：“我们8点上课，某某8点20分才来。”“今天某某同学7点45分就来了。”
（4）游戏活动。课堂教学采用游戏的方法，把学过的词语或语法作为游戏项目，准备一些简单易于执行的指令，让学生分组或个体轮流完成。如学习“把”字句，可让一个学生出指令并由另一学生完成动作，如此循环，既活跃了课堂又使每人得到了句型的练习。
2、活动环节。在学生主体体验基础上，强调以小组为活动单位共同完成学习任务，理解并建构意义。小组活动是体验性对外汉语课堂教学常见的一种学习形式，它是利用多种方法给两个或多个学生布置一定的任务，学生们通过相互协作、使用自然产生的语言完成被赋予任务的一种教学形式。
这一环节中交际任务的选择与安排是非常重要的因素。Pica，Kanangy和Falodun按照互动方式把任务分为以下五类：信息差型任务；拼图式任务；解决问题型任务；选择决定型任务；交换观点型任务。以此为参照，我们可以根据汉语的语法特点设计相应的小组活动，还是“把”字句，可采用拼图式任务进行操练，将学生分成两组并把事先准备好的写有物品和地点的若干卡片分发下去，要求持有物品卡的学生用“把”字句询问放到哪里，持有地点卡的学生用“把”字句回答，规定时间内完成任务。
3、反思环节。这一步是体验式教学的关键。学生通过先前的体验进行反思，并在一定范围内讨论交流经验和失误，进而重组新经验，这是一个学习者向有意识、有目的的实践转化的过程，包含练习巩固、总结归纳、成果展示等几个方面。
这个环节中教师要注意设置真实的语境，以便学生能通过练习验证所学知识的正确或恰切与否，练习的形式可以是多种多样的，比如表演、采访、汇报等等。例如在学完“问路”一课后，学生理解并掌握了问路所需的词汇、句法表达，随后就可以采用课堂模拟表演的方式练习巩固，或扮演问路者、路人，或暂时观看他人表演，模拟活动结束后教师可根据学生表现加以总结，也可让学生在小组活动中自己总结，然后采用向全班汇报的形式，引导学生从语言表达、活动经验等诸方面进行总结归纳，以保证学生完成经验重组的同时，达成语言形式和意义的建构。
4、实践环节。言语要素可以传授，而言语技能是不能传授的，语言交际能力的形成靠的是习得而不是正式学得，而习得是建立在课外充分的语言接触和输入基础上的。从这个意义上来说，课后的语言实践环节就应当是课堂教学的有效延伸和拓展，是体验性对外汉语教学的有机组成部分，其选择与设置要充分体现课堂教学的重点内容，着眼于锻炼学生的实际语言运用能力，如课堂上学习并练习巩固了“购物”的语言表达后，可以要求学生个人或学习小组到商场或市场购物，然后将购物的经历以自己喜欢的某种形式呈现在课堂上，供大家分享、学习、交流，这样课堂教学和课后语言实践就紧密地联系起来，学生为了完成语言实践任务必然会更加关注课堂所学，而语言实践又使课堂教学内容在实际生活中得到了真切的体验和强化，利用语言环境增加了自己的可懂性输入量，有效保证了课堂教学质量的同时，在目的语国家学习目的语的优势就得到了很好的体现。
参考文献
[1]王寅《语言的体验性——从体验哲学和认知语言学看语言体验观》，外语教学与研究2005年第1期