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在一次优质课评比中，有位老师执教宗璞的《紫藤萝瀑布》一文，课堂上讨论的主要问题有：
（1）课文围绕“花”写了哪些内容？思考后在下列横线上分别填上一个字，以概括文章内容。
___花，___花，___花
（2）找出文中表现作者情感变化的句子，思考作者的感情是怎样变化的。
（3）阅读1—6段，思考作者是从哪几个方面描述紫藤萝花的。
（4）选择你最喜欢的句子或段落赏析，要求按“我最喜欢的佳句是___，因为它使用了___的修辞手法，这种修辞手法的好处是___”的格式回答。
（5）读、思、探：紫藤萝有过怎样的变迁？紫藤萝的经历与作者的经历有无相似点？
问题（1）指向于文章内容的概括，（2）和（5）意在抓住关键句段，理解文章的思想感情，这3个问题着眼于从整体上理解课文。（3）和（4）侧重于描写方法和修辞手法的理解，这是从局部品味含蓄隽永的语言。5个问题从语言、内容、情感等方面对文本进行了品读赏析。
但我认为这节课的最大问题就在这5个问题上。
一.问题的价值取向
首先，问题设计要切中文本的核心价值。
本文抒写了作者自己的一段生命感悟，作者看到眼前盛开的紫藤萝花，想到过去门前那株花开得伶仃的紫藤萝，想到花与人的命运，从而悟出生命的哲理。文本中“花”的世界，不过是作者对人生对生命的一个比喻，一个促使她思想产生顿悟、情感发生变化的载体。作者借“花”这个小世界，来说人生、生命这个大世界：由花的不幸，想到人也曾遭遇的不幸；由花盛开得像瀑布像船像帆的生命活动，想到“生命的长河是无止境的”，生生不息的，由此感悟到每个人都不能被昨天的不幸压垮，每个人都应该像紫藤萝的花朵一样，以饱满的生命力，投身到生命的长河中去，在闪光的花的河流上灿烂地航行。作者的意图在于表达自己惜时而行，焕发活力，关注生活，自我砥砺的情怀。
因此，托物言志、借物抒怀，应是诠释这篇散文的正确方向，也是文本的核心价值，但本节课的5个问题都没有明确地指向于此。其实，这5个问题不是没有围绕这一核心价值去探讨文本的意蕴，而是没有抓住诸如作者所借之“物”有何特点，“物”与“人”之间有什么相似点，是如何借“物”抒情的，抒发了怎样的情感等等的问题从整体上探讨文本内涵，显得不到位，不直截，不得力。整节课中，学生犹如盲人摸象，摸到的确实是“象”，但就是不能完整准确地建构出“象”的模样。
其次，问题设计更应该符合教材编者所赋予的课程目标。在基于课程目标教学的视野里，我们不仅要把握文本的核心价值，更要解读教材的编辑意图，把握教材的课程目标：在实现学期目标、学年目标乃至学段目标中的价值，这才是这篇文章的核心教学价值！
苏教版编者把本文置于八年级下册第一单元中，本单元共有六篇课文。研究单元主题语和六篇课文后的“思考·探究”题以及教师用书等，我们可以探得编者寄寓本文的核心教学价值，是借物抒情、咏物抒怀的写法和在物与人的联想中产生的人生感悟以及含蓄隽永的语言。
可见，本课教学的5个问题基本符合本文的核心教学价值，但教师没有站到“借物抒情”的方法高度，也没有站到帮助学生构建本单元同一类文章同一种语言现象或者说是借物抒情性文章的基本图式的高度，也没有站到阅读是一种对话的理论高度（引导学生与文本与作者作思维与精神的对话，而达到“对生活有更丰富的解读，对人生有更深刻的领悟”的境界），来设计驱动教学进程的问题。因此，课堂教学的精度与高度不够，对文本品读得深度和宽度不够。
在这篇文章中，文本的核心价值与编者赋予的教学价值是一致的，但并不是所有的选文在这两种价值取向上是完全一致的，遇到这种情况我们怎么办？我以为应把教学价值放在首位，兼顾文本的核心价值和教师其他合情理的解读，并根据学生的解读实际作适切的引导与激发，以达到多元解读的局面。因为，编进教材的文本，已不再是一般意义上的文本，而是教材视野里的文本、课程视野里的文本，它被赋予了教学功能和育人功能。
二.问题的思维含量
从根本上说，语文作为一门课程，和数学、物理、化学等所有学科一起，共同担负着为学生的一生发展奠基的责任，虽然它们在认知世界的角度、思维方式与价值取向等方面不尽相同，但在培养学生的创新精神、实践能力和综合素养方面，目标是一致的。创新精神与实践能力的核心和基础，就是思维能力，所以培养与发展学生的思维能力是所有学科同样也是语文学科教学的核心价值。
课堂教学中如何培养学生的思维能力？关键之一在于我们所设计的用以组织学习活动的问题，在于这些问题的思维含量。
问题（4）显然是在品味含蓄隽永的语言。
在不少的公开教学活动中，也常听到上课教师规定一个有固定结构的句子引导学生赏析语言这样的教学环节。这本无可厚非，但问题是我们给出的让学生模仿或填写的固定句式，会激发起学生怎样的思维活动，是限制了学生的思维，还是激活了学生的思维？是阻碍了学生的思维，还是发展了学生的思维？
我当堂看了几个学生的自学情况，他们无一例外地都是找到有比喻、拟人、对比等修辞手法的句子后，便急急地举手发言。而“形象生动”、“特点鲜明”、“富有表现力”等等的“普通话”竟是脱口而出。
这样的提问，我觉得需要反思。
首先，把句子从文章中剥离出来，为应试而逼着学生去品味所谓的语言妙处，陷入了只见法（修辞手法）不见人（作者的情怀与文本的意蕴），只见句（局部）不见文（整体）的机械割裂的境地。而品味语言要服从于并服务于对文本的解读，其最基本的原则应该是理解内容与把握方法相统一，并且是先内容后方法；揣摩情感与品味语言相统一，并且是先情感后语言。着眼于内容的理解而求得方法的把握，着眼于文本意义的建构而欣赏作品的文采，着眼于情感的揣摩而品味语言的妙处。因为方法为内容服务，文采不害意义的表达，语言的妙处在于传达作者的情感态度！
其次，文章语言的精妙，可以赏析的角度有很多，修辞手法仅是其中之一，还有诸如用词用语的精当、句式的灵活运用，甚至还包括描写方法、标点符号等等更多的角度，而如果我们限制学生从某一个角度去品味，将会缩小作品的丰富内涵与忽视语言的真正妙处，还会窄化学生的视野，束缚学生的思维，不利于创新精神与实践能力的培养。 因此，我们设计的问题要尽可能的具有开放性，富有探究性，让学生从多个角度、多个层面、多个视野去思考，自找方法去探究，相互启发，碰撞智慧。在这样的教学活动中，才会培养出会独立思考和独立学习、有独立人格和独立精神的学生。
再次，对于语文学科来说，问题的价值还在于促进阅读对话的充分展开。
阅读是一种对话，阅读教学也是一种对话，都是对话但两者不尽相同。阅读作为一种对话，追求的是读者与文本与作者的思维性沟通与精神的呼应和契合，并在思维性沟通中实现精神的呼应和契合。而阅读教学的对话作用，在于在教师的引导、启发与促进下，为学生营造一个良好的经验环境、心理环境和探讨情境，搭建起良好的阅读对话平台，促进学生的阅读对话，提高学生解读文本的质量。概括地说，阅读教学的对话作用在于促进阅读对话。而用于课堂教学的问题有义务承担这样的教学责任，同时学生也只有在富含深广思维含量的问题的激发下，才能更好地进入到“主动积极的思维与情感活动中”，才能在更宏大的想象与联想的世界里“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。我想，这样的教学过程，能够更好的培养学生的语感，丰厚语文素养；培养情智，积淀人文底蕴。
三.问题的准确陈述
问题的陈述必须具有科学性，疑问代词放在句子的什么位置，用哪一个关键词提示思考的方向等问题都要考虑清楚，要让学生能很快地把握题意与找到回答的角度，这样的提问才是有效的。
本课中问题（1）问的是“哪些内容”，思考的方向或角度是“围绕‘花’”。但这个“内容”是关于“花”的（如“花”有什么特点或从哪些方面来描写或叙述“花”的），还是关于“我”与花之间的故事的？恐怕读了题目后难以确定。因此，如果用一个字来概括的话，这个字（实为一个字的词语）就可以是一个形容词，也可以是一个动词。
师生共同讨论的结果是“绘（或赏）花、忆花、议（或悟）花”，这几个词都是动词，都是作者发出的动作。
从实际教学过程来分析，教师设计这一问题，是要带领学生从整体上感知课文，把握文章思路与主要内容，答案正显示了这一目的，也实现了这一目的。但问题的指向性不够明确，不如直接从整体感知课文内容的角度提出问题。
问题（3）问的是“从哪几个方面描述紫藤萝花的”，而师生讨论的结论是“作者先写如瀑布般的整株紫藤萝的花，然后写每一穗花，最后写每一朵花，是按照由整体到局部，或由面到点的顺序来描写的”，答的却是描写思路和顺序。另外，问题（5）中的“变迁”应改为“遭遇”，因为“变迁”一词不切合文意。
由此可见，不少教师在教学时心中知道要把学生带向何处，但因过于急切地追求教学结果而忽视了问题本身的科学性。
问题设计的价值高低，从根本上说取决于教师的教育教学理念。如果我们的教学视野超越了一份试卷，教学追求超越了一个分数，心中有人，眼中有文，把人的发展放在教学工作的目标位，把文放在课程视野里进行教学，那么语文课堂就会真正地精彩起来。
侯红宝，语文教师，现居江苏句容。责任编校：王 玲
（1）课文围绕“花”写了哪些内容？思考后在下列横线上分别填上一个字，以概括文章内容。
___花，___花，___花
（2）找出文中表现作者情感变化的句子，思考作者的感情是怎样变化的。
（3）阅读1—6段，思考作者是从哪几个方面描述紫藤萝花的。
（4）选择你最喜欢的句子或段落赏析，要求按“我最喜欢的佳句是___，因为它使用了___的修辞手法，这种修辞手法的好处是___”的格式回答。
（5）读、思、探：紫藤萝有过怎样的变迁？紫藤萝的经历与作者的经历有无相似点？
问题（1）指向于文章内容的概括，（2）和（5）意在抓住关键句段，理解文章的思想感情，这3个问题着眼于从整体上理解课文。（3）和（4）侧重于描写方法和修辞手法的理解，这是从局部品味含蓄隽永的语言。5个问题从语言、内容、情感等方面对文本进行了品读赏析。
但我认为这节课的最大问题就在这5个问题上。
一.问题的价值取向
首先，问题设计要切中文本的核心价值。
本文抒写了作者自己的一段生命感悟，作者看到眼前盛开的紫藤萝花，想到过去门前那株花开得伶仃的紫藤萝，想到花与人的命运，从而悟出生命的哲理。文本中“花”的世界，不过是作者对人生对生命的一个比喻，一个促使她思想产生顿悟、情感发生变化的载体。作者借“花”这个小世界，来说人生、生命这个大世界：由花的不幸，想到人也曾遭遇的不幸；由花盛开得像瀑布像船像帆的生命活动，想到“生命的长河是无止境的”，生生不息的，由此感悟到每个人都不能被昨天的不幸压垮，每个人都应该像紫藤萝的花朵一样，以饱满的生命力，投身到生命的长河中去，在闪光的花的河流上灿烂地航行。作者的意图在于表达自己惜时而行，焕发活力，关注生活，自我砥砺的情怀。
因此，托物言志、借物抒怀，应是诠释这篇散文的正确方向，也是文本的核心价值，但本节课的5个问题都没有明确地指向于此。其实，这5个问题不是没有围绕这一核心价值去探讨文本的意蕴，而是没有抓住诸如作者所借之“物”有何特点，“物”与“人”之间有什么相似点，是如何借“物”抒情的，抒发了怎样的情感等等的问题从整体上探讨文本内涵，显得不到位，不直截，不得力。整节课中，学生犹如盲人摸象，摸到的确实是“象”，但就是不能完整准确地建构出“象”的模样。
其次，问题设计更应该符合教材编者所赋予的课程目标。在基于课程目标教学的视野里，我们不仅要把握文本的核心价值，更要解读教材的编辑意图，把握教材的课程目标：在实现学期目标、学年目标乃至学段目标中的价值，这才是这篇文章的核心教学价值！
苏教版编者把本文置于八年级下册第一单元中，本单元共有六篇课文。研究单元主题语和六篇课文后的“思考·探究”题以及教师用书等，我们可以探得编者寄寓本文的核心教学价值，是借物抒情、咏物抒怀的写法和在物与人的联想中产生的人生感悟以及含蓄隽永的语言。
可见，本课教学的5个问题基本符合本文的核心教学价值，但教师没有站到“借物抒情”的方法高度，也没有站到帮助学生构建本单元同一类文章同一种语言现象或者说是借物抒情性文章的基本图式的高度，也没有站到阅读是一种对话的理论高度（引导学生与文本与作者作思维与精神的对话，而达到“对生活有更丰富的解读，对人生有更深刻的领悟”的境界），来设计驱动教学进程的问题。因此，课堂教学的精度与高度不够，对文本品读得深度和宽度不够。
在这篇文章中，文本的核心价值与编者赋予的教学价值是一致的，但并不是所有的选文在这两种价值取向上是完全一致的，遇到这种情况我们怎么办？我以为应把教学价值放在首位，兼顾文本的核心价值和教师其他合情理的解读，并根据学生的解读实际作适切的引导与激发，以达到多元解读的局面。因为，编进教材的文本，已不再是一般意义上的文本，而是教材视野里的文本、课程视野里的文本，它被赋予了教学功能和育人功能。
二.问题的思维含量
从根本上说，语文作为一门课程，和数学、物理、化学等所有学科一起，共同担负着为学生的一生发展奠基的责任，虽然它们在认知世界的角度、思维方式与价值取向等方面不尽相同，但在培养学生的创新精神、实践能力和综合素养方面，目标是一致的。创新精神与实践能力的核心和基础，就是思维能力，所以培养与发展学生的思维能力是所有学科同样也是语文学科教学的核心价值。
课堂教学中如何培养学生的思维能力？关键之一在于我们所设计的用以组织学习活动的问题，在于这些问题的思维含量。
问题（4）显然是在品味含蓄隽永的语言。
在不少的公开教学活动中，也常听到上课教师规定一个有固定结构的句子引导学生赏析语言这样的教学环节。这本无可厚非，但问题是我们给出的让学生模仿或填写的固定句式，会激发起学生怎样的思维活动，是限制了学生的思维，还是激活了学生的思维？是阻碍了学生的思维，还是发展了学生的思维？
我当堂看了几个学生的自学情况，他们无一例外地都是找到有比喻、拟人、对比等修辞手法的句子后，便急急地举手发言。而“形象生动”、“特点鲜明”、“富有表现力”等等的“普通话”竟是脱口而出。
这样的提问，我觉得需要反思。
首先，把句子从文章中剥离出来，为应试而逼着学生去品味所谓的语言妙处，陷入了只见法（修辞手法）不见人（作者的情怀与文本的意蕴），只见句（局部）不见文（整体）的机械割裂的境地。而品味语言要服从于并服务于对文本的解读，其最基本的原则应该是理解内容与把握方法相统一，并且是先内容后方法；揣摩情感与品味语言相统一，并且是先情感后语言。着眼于内容的理解而求得方法的把握，着眼于文本意义的建构而欣赏作品的文采，着眼于情感的揣摩而品味语言的妙处。因为方法为内容服务，文采不害意义的表达，语言的妙处在于传达作者的情感态度！
其次，文章语言的精妙，可以赏析的角度有很多，修辞手法仅是其中之一，还有诸如用词用语的精当、句式的灵活运用，甚至还包括描写方法、标点符号等等更多的角度，而如果我们限制学生从某一个角度去品味，将会缩小作品的丰富内涵与忽视语言的真正妙处，还会窄化学生的视野，束缚学生的思维，不利于创新精神与实践能力的培养。 因此，我们设计的问题要尽可能的具有开放性，富有探究性，让学生从多个角度、多个层面、多个视野去思考，自找方法去探究，相互启发，碰撞智慧。在这样的教学活动中，才会培养出会独立思考和独立学习、有独立人格和独立精神的学生。
再次，对于语文学科来说，问题的价值还在于促进阅读对话的充分展开。
阅读是一种对话，阅读教学也是一种对话，都是对话但两者不尽相同。阅读作为一种对话，追求的是读者与文本与作者的思维性沟通与精神的呼应和契合，并在思维性沟通中实现精神的呼应和契合。而阅读教学的对话作用，在于在教师的引导、启发与促进下，为学生营造一个良好的经验环境、心理环境和探讨情境，搭建起良好的阅读对话平台，促进学生的阅读对话，提高学生解读文本的质量。概括地说，阅读教学的对话作用在于促进阅读对话。而用于课堂教学的问题有义务承担这样的教学责任，同时学生也只有在富含深广思维含量的问题的激发下，才能更好地进入到“主动积极的思维与情感活动中”，才能在更宏大的想象与联想的世界里“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。我想，这样的教学过程，能够更好的培养学生的语感，丰厚语文素养；培养情智，积淀人文底蕴。
三.问题的准确陈述
问题的陈述必须具有科学性，疑问代词放在句子的什么位置，用哪一个关键词提示思考的方向等问题都要考虑清楚，要让学生能很快地把握题意与找到回答的角度，这样的提问才是有效的。
本课中问题（1）问的是“哪些内容”，思考的方向或角度是“围绕‘花’”。但这个“内容”是关于“花”的（如“花”有什么特点或从哪些方面来描写或叙述“花”的），还是关于“我”与花之间的故事的？恐怕读了题目后难以确定。因此，如果用一个字来概括的话，这个字（实为一个字的词语）就可以是一个形容词，也可以是一个动词。
师生共同讨论的结果是“绘（或赏）花、忆花、议（或悟）花”，这几个词都是动词，都是作者发出的动作。
从实际教学过程来分析，教师设计这一问题，是要带领学生从整体上感知课文，把握文章思路与主要内容，答案正显示了这一目的，也实现了这一目的。但问题的指向性不够明确，不如直接从整体感知课文内容的角度提出问题。
问题（3）问的是“从哪几个方面描述紫藤萝花的”，而师生讨论的结论是“作者先写如瀑布般的整株紫藤萝的花，然后写每一穗花，最后写每一朵花，是按照由整体到局部，或由面到点的顺序来描写的”，答的却是描写思路和顺序。另外，问题（5）中的“变迁”应改为“遭遇”，因为“变迁”一词不切合文意。
由此可见，不少教师在教学时心中知道要把学生带向何处，但因过于急切地追求教学结果而忽视了问题本身的科学性。
问题设计的价值高低，从根本上说取决于教师的教育教学理念。如果我们的教学视野超越了一份试卷，教学追求超越了一个分数，心中有人，眼中有文，把人的发展放在教学工作的目标位，把文放在课程视野里进行教学，那么语文课堂就会真正地精彩起来。
侯红宝，语文教师，现居江苏句容。责任编校：王 玲