西方后现代学派对现代科技文化存在的问题进行了全面而深刻地揭露与批判，其看法已渗透现代学术的各个领域，与中国传统文化的基本观点不谋而合，只是后现代思想目前还缺乏系统建构的能力。　　中国传统文化博大精深，蕴含着丰富的世界观、认识论、方法论思想。其世界观表现为辨证、发展、有机的系统自然观;其认识观以意象思维为核心，坚持整体、过程、功能的立场，体现非线性、创造性、本原性的内涵;其方法论蕴含在上述观点之中，体现为有机系统和意象思维的方法。　　由于这些成熟的内涵和品质，使得中国传统文化有可能作为核心因素，在现代文化向后现代文化转型中发挥主导作用，从而使中国传统文化在世界学术舞台上全面复兴，这不但有可能性，也有可行性、合理性和必要性。　　在中国传统文化的基础上，不难整理并构建中国化的意象认识论，其要点可以概括为五点:唯物主义的认识起点、意象性的认识表征、实践性的认识宗旨、整体性的认识取向、诠释性的认识过程。　　以意象认识论为基础，可望在整体的意义上对现代心理学理论予以整合与改造，构建中国化的意象心理学，其基本要义为:意象是思维活动的基本单元和认识结果的表征方式，它具有不同的复杂性程度，意象认知过程是大脑复杂性系统的信息加工过程，创新过程是大脑系统的目的性自组织过程。　　以意象认识论为指导，从研究对象和研究思路两个方面，反思当前教育理论的发展和杜威本土化教育改造的经验，不难发现:教育理论的中国化，必须走内源发展的道路，通过四个方面的改造或重建来实现:大教育系统的视域、诠释的结构、全方位目的渗透意义上的中国教育品质的建构，以及先进性的教育目的理性研究和定位。　　在历史的境遇中，按照这样的理路来理解课程的复杂性，可以确定课程的功能性定义，即在教学系统中可能对学生产生教育影响的所有文化因素，进而理解课程的发展并不意味着“从课程开发转变为课程理解”，理解“课程理解”在目前对我国教师的意义，理解我国当前课程实践的理性依然是课程开发，只是需要从线性逻辑转变为非线性思路，理解教学论与课程论之间互补互容的关系。　　在上述研究基础上，可将物理课程界定为“课程是在教学系统中可能对学生产生教育影响的所有文化因素，而物理课程是课程的一部分，是以某些物理知识为核心内容的课程。”进而，按照意象认识论的方法，可以从物理课程理解的系统观、物理课程的文化内涵、物理课程实践三个大的方面，对物理课程予以诠释。具体而言，是从理解系统和系统相关因素开始，论述物理知识的内容、逻辑结构、文化寓意、物理知识世界以及物理学史的教育价值，论述物理课程开发的内涵、物理课程实施的层次以及物理课程的各种评价方式和内涵。在此基础上，全面阐述我国当前中学物理课程实践，同时以《基础物理》课程开发为例，简要说明高校物理专业的课程开发。通过这种层层递进的方式，对物理课程各个方面和关系予以诠释，力图呈现物理课程的全貌，以求立象尽意。　　最后，将上述认识拓展到新课程物理教师培训的课程实践中，通过“教育部财政部“国培计划”——新疆农村中小学初中物理教师短期集中培训项目(2010)”的课程开发、实施及其效果，可以间接呈现上述研究成果的有效性和意义。