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【摘 要】高中新课程要让学生得到“全面而又个性的发展”，前提应该是优化学生的学习环境。教师在教学过程中，必须具备学生发展观，创设良好的教学对话环境，让学生体验思维的过程，品味发现的乐趣和表达的快感。
【关键词】主体发展;优化;学习环境
在新课程实施过程中，主体赖以发展的学习环境仍然主要集中在课堂学习环境，学生对知识的吸收与创造、对事物的认知过程、思维与个性修养的发展以及在学习过程中形成的自主合作探究的学习能力等，无不与课堂学习环境密切相关。而任何一个课堂，任何一个教室里的学习活动都带有鲜明的个性特征。或教师滔滔不绝，学生静坐聆听；或师生交流融洽，平等探讨；或相互依赖，相互交流，在信任和合作中进行着信息的碰撞，从而获得对事物的认知和感悟。正如日本学者佐藤学所指出的一个客观事实：没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。我们的学习环境完全是由教师在教学过程中和自己的学生共同形成的，并带有“这一个”的鲜明特征。而“这一个”环境的优劣，在某种程度上影响着学生思维方式的形成和个性的发展。
明白了这个道理，语文教师就有责任创建出良好的学习环境，让学生在不同的课堂上都能呼吸到新鲜的健康的气息，感受到个性发展的乐趣。普通高中课程应“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，并使学生获得“全面而有个性的发展”（《普通高中课程方案》）。可见，学生获得发展的关键即在于学习环境亦即“课程实施环境”的建设。
然而现实中经常出现这样的的情形：课堂上，教师提出问题后，教室里一片沉寂，面对沉默的学生，教师只好自己一味地讲下去，一言堂现象似乎并不是教师愿意看到的；教学过程中，学生仅满足于教师提出的问题，而对问题的解答，则又充满了期待，无奈之下，教师只好自问自答；面对学生挥笔记录，教师责怪学生思维懒惰，无质疑探究意识，而学生则乐享其成；教师埋怨学生语文学习无热情，兴趣不高，于是在课堂上提高讲课分贝，以此掩盖教学的尴尬与内心的失落。
上述情形在现今的语文课堂上绝不是偶然的现象。这些现象的存在，一方面造成了我们的教学活动低效、乏味、无生气，另一方面也不利于学习主体的个性发展，反而让学生在不自愿的情境下养成了思维的惰性，甚至泯灭了意识深处质疑探究的潜能。
建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德的话说“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的”。由此我们可以明白一个简单事实：只有当学生主观上调动起了自身知识结构中的知识、经验以及认知未知事物的愿望和热情时，教师的教学活动才能得到学生主动意识上的配合。唯此，教师和学生才能共同营造出“有利于学生主动学习的课程实施环境”，从而有效地实现知识的建构过程。因此，教师只是一厢情愿地单方面地表现是不行的，一味地对学生提出这样那样的学习要求而置学生的发展愿望于不顾也是不行的，由于自己的教学方式和教学行为未能有效地激发起学生的求知欲望和思维潜能却只是一味地责备学生思维懒惰、不愿发言也是有失公允的。
那么，怎样才能让自己的教学充满活力，从而有利于主体的发展呢？笔者认为，应着力做好以下方面的工作。
1.具备学生发展观
教师首先要具备学生发展观，在教学过程中将学生置于发展主体地位，在主观上消除学生必须以教师为中心的教学观念，消除那种在课堂上要学生听话、听课等根深蒂固的传统观念，而将学生的学习需求和成长需求放在首位。教学的终极目的是为了学生的发展，教师的教学心态和教学行为首先应定位在“学习活动的组织者和引导者”，而不是“知识的灌输者和指令的发出者”。学生发展观的确立，就会令教师时刻能够根据学生学习的要求不断调整自己的教学策略，及时反思自己的教学行为，深入发掘课程资源，“为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展”。
2.创设交流情境，开展教学对话
我们的教学对象与其说是来学习知识的，毋宁说是带着自己对事物的认知探究的强烈欲望走进教室的。因此，教师的功能已不能仅止于“传道授业解惑”，而是在带领学生习道授业的同时，在教学中营造出良好的交流情境和教学对话环境，以满足学生的成长需求。
发生在教学过程和教学情境中的对话，我们都称之为“教学对话”。教学对话要求师生以平等、合作的态度，探索未知领域，并通过相互合作、对话、研讨，实现主体认知结构的优化。对话的过程就是意义不断生成的过程，也是使一个人的认知结构、情感态度不断充实发展的过程。基于此，我们不能满足于课堂上简单地的你问我答。教学对话的前提必须有“疑”，继而“思”，而后才能生成对话。教学《故都的秋》，针对文中“这秋蝉的嘶叫，在北平可和蟋蟀耗子一样，简直象是家家户户都养在家里的家虫”，学生质疑：“‘嘶叫’是秋蝉的叫声，叫声怎么能和‘蟋蟀耗子’共同比作家虫呢？”对此，教师不能简单否定学生的质疑，而应该顺势在课堂上引发探讨，把问题留给学生解决。对话的结果是“嘶叫”不能称作“家虫”，如改为“嘶叫的秋蝉”就可以和“蟋蟀耗子”一起并称为家虫了，但我们可以理解为作者是为了突出秋蝉的叫声，而故作此表述。教学对话的收获还不仅止于此，能够敢于向名人名作质疑，并能纠正他们的错误，从而获得自信与自豪才是最大的收获。因此，教师要善于创设并利用教学情境、主体协作以及教学对话等学习环境要素，激发起学生建构知识的主动性、积极性和创造性，从而达到使主体发展的目的。
3.让学生体验思维过程，尝试发现的乐趣
课堂上时常有这样的现象，教师提出问题后，往往等不及学生回答，就自己给出答案了。笔者建议，问题提出了，教师不要急于给出答案，也不要因为学生一时不愿意回答或难以展开讨论就直接给出答案。一种思维习惯的养成，很大程度上是由教师平时的教学习惯影响着学生的思维方式而在不经意中形成的。因此，当教师在教学过程中剥夺了学生的思维权，而让学生经常在不付出艰辛思考的情况下就轻易获得了知识或技能，那么教师就应当为教室的沉寂承担责任。
人教版高中语文必修三《祝福》“研讨与练习”设计了“电影《祝福》设计祥林嫂怒砍门槛的情节是否妥当”一题，我在教学时引导学生展开了讨论。争论很快形成了两种意见：第一种意见认为，电影中设计祥林嫂怒砍门槛情节跟小说中人物性格不相符，因而情节设计不合理。小说中祥林嫂的确是一个具有强烈反抗精神的人物形象，可以说，在自己的命运发生转变的任何一个时期，祥林嫂都进行了殊死的反抗，但深入阅读课文，便不难发现，使得祥林嫂一再地反抗自己的悲剧命运原因，恰恰是祥林嫂深受毒害的封建神权思想和封建礼教。也就是说，祥林嫂认为自己一嫁再嫁，已经成了不洁之人，而让她深受人们讥讽嘲笑甚至打击的原因，也是源于人们对她不幸命运的鄙视甚至瞧不起，在这种心理重压下，她重又走入了解除这种精神桎梏的怪圈，祈求用仅有的一点钱来换得神权的怜悯和帮助。她至死也没能弄明白，究竟是谁把绳索套在她脖子上，又一步步将她勒死的。因此，难以想象祥林嫂能将反抗的矛头指向自己奉为神灵和行为准则的封建思想和封建礼教。
另一种意见则认为，电影对小说情节所作的改编符合小说中人物的反抗性格，因而怒砍门槛这一情节合情合理。他们认为：恰恰因为祥林嫂的强烈的反抗精神，使得祥林嫂敢于向一切造成她悲剧命运的恶势力作出出格的反抗。祥林嫂在向土地庙捐款后，依然没有得到人们的宽恕，在她看来，这回是土地庙欺骗了她，使她原本抱有的得到一个正常人应该得到的尊重和祭祀的权力的希望彻底破灭。于是，像往常一样，祥林嫂反抗了，她把刀挥向了土地庙，她的拼命挥刀砍门槛的行为，是她的失去了人的尊严之后发疯般地反抗。在祥林嫂的意识里，为自己争得一个正常人的地位和待遇是她生命中的一切，所有和这一点相违背的，都是她要反抗的。因此，祥林嫂怒砍土地庙门槛，在祥林嫂而言是她的潜意识里反抗精神的表现，因而是合乎情理的。
面对这两种意见，教师此时不必要扮演决断者，学生争辩的过程就是体验思维深入思考、探究的过程，因而也就是构建自己新的知识结构的过程。因此，较之直接给学生提供问题的答案，让学生在经历一番思维过程之后获得新知，更能有效的培养学生的探究意识，品尝到发现新知的乐趣，从而激发起他们不断地去探索未知领域的更大更多的欲望。
4.学会倾听学生的意见，让学生品尝到表达的快感
课堂学习环境建设，如前文所述，它是基于教师、学生、教材（文本）及其对话作用等环境因素共振互动完成的，因此，教师的教学行为中必然包含着学生的认知行为。一个优秀的教师，不仅要能够激发学生的认知行为，引导学生课堂发言，更要能够认真地倾听学生发言。因为只有倾听学生的发言，你才能了解学生的心声，了解学生关于知识和意义的生成过程，了解学生对于世界的思索和探究。同时，在倾听学生发言的过程中，才能建立起师生间相互信任的、互助的、和谐的教学关系。然而，多数教师在教学中却过多的关注自己的教学进度，关心自己这一节课的教学内容能否完成，没有能做到认真地倾听学生的发言，去发现学生在发表对问题的看法中闪现着的充满智慧的见解。也有的教师，虽然也开展了一些教学对话活动，但往往更注重对话的形式，一旦发现学生的发言偏离自己心中的既定答案，对学生的意见往往予以否定，甚至中途打断学生的发言。这样做的结果，不仅压制了学生的思维活力，泯灭了学生可能出现的智慧灵光和创新意识，还可能造成学生情感态度上的创伤。日本学者佐藤学对此提出忠告，要“重视学生的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课”，“要更好地理解，教师就要站在欣赏、体味学生发言的立场，不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相应”（《静悄悄的革命》）。笔者以为，倾听学生的发言，不仅是知识建构的需要，更是体现尊重学习主体的认知需求和情感态度的表现。对学生的发言不仅不能中途打断，反而应该“欣赏、体味”，要让学生畅快的充分地表达出自己的意见，只有在这样的环境中，学生才能品尝到学习的成功，感受到学习的乐趣。善于倾听的教师，不仅拥有渊博的知识，也一定是学生的良师益友。“亲其师，信其道”，相互的尊重和信任，“心心相印”，才能让我们的学习活动取得更好的成效。
5.不断提出新的学习要求，让学生保持语文学习的新鲜活力
“户枢不蠹，流水不腐”，是自然界的规律。人的认知生成的过程也同样体现这一规律。如果每学习一篇课文，教师总是同一种教法，时间长了，学生总会厌烦的。过去的语文教改，许多教师总结出了“三段式”“六段论”等所谓的教学模式，据说很有成效。但在今天的语文课堂上，你还能找到这些所谓模式的身影吗？即便在当时，这样的模式得到推广了吗？它们的生命长久吗？教学的活力在于教师的教学个性，而教学个性的鲜明特征就在于教师不仅拥有深厚的教学底蕴，更在于教师不断地汲取新的教育理念以及在此理念指导下的教学方式、手段乃至教学风格的创新和发展。
同样是教学文言文，这一篇课文要求学生逐段领会，逐句翻译，到了下一篇，则可要求学生重点对文章中的语言现象进行整理归类。同样是阅读，今天要求学生提前预习，上网查找资料，拓展外延，到了下一篇，则要求学生当堂就文中问题质疑探究，合作研讨，抑或留待课下由语文活动小组作充分准备后，开专题活动课讨论解决。同样是作文讲评，今天是由教师主评，评说优劣，一言九鼎，明天则可以交由学生分组评议，仁者见仁，求同存异。如此，学生在教师的引领下，常学常新，不断地感受教师由于教学方法、教学方式的变化而收获的学习的快感，从而保持着对语文学习的新鲜活力。
作为一名语文教师，我们无法也无需替代学生思维，但我们可以倾听心声甚至改变学生的思维方式；我们也许无法改变大的教育环境，但我们可以优化自己的教学环境，从而使学生得到发展。
【关键词】主体发展;优化;学习环境
在新课程实施过程中，主体赖以发展的学习环境仍然主要集中在课堂学习环境，学生对知识的吸收与创造、对事物的认知过程、思维与个性修养的发展以及在学习过程中形成的自主合作探究的学习能力等，无不与课堂学习环境密切相关。而任何一个课堂，任何一个教室里的学习活动都带有鲜明的个性特征。或教师滔滔不绝，学生静坐聆听；或师生交流融洽，平等探讨；或相互依赖，相互交流，在信任和合作中进行着信息的碰撞，从而获得对事物的认知和感悟。正如日本学者佐藤学所指出的一个客观事实：没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。我们的学习环境完全是由教师在教学过程中和自己的学生共同形成的，并带有“这一个”的鲜明特征。而“这一个”环境的优劣，在某种程度上影响着学生思维方式的形成和个性的发展。
明白了这个道理，语文教师就有责任创建出良好的学习环境，让学生在不同的课堂上都能呼吸到新鲜的健康的气息，感受到个性发展的乐趣。普通高中课程应“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，并使学生获得“全面而有个性的发展”（《普通高中课程方案》）。可见，学生获得发展的关键即在于学习环境亦即“课程实施环境”的建设。
然而现实中经常出现这样的的情形：课堂上，教师提出问题后，教室里一片沉寂，面对沉默的学生，教师只好自己一味地讲下去，一言堂现象似乎并不是教师愿意看到的；教学过程中，学生仅满足于教师提出的问题，而对问题的解答，则又充满了期待，无奈之下，教师只好自问自答；面对学生挥笔记录，教师责怪学生思维懒惰，无质疑探究意识，而学生则乐享其成；教师埋怨学生语文学习无热情，兴趣不高，于是在课堂上提高讲课分贝，以此掩盖教学的尴尬与内心的失落。
上述情形在现今的语文课堂上绝不是偶然的现象。这些现象的存在，一方面造成了我们的教学活动低效、乏味、无生气，另一方面也不利于学习主体的个性发展，反而让学生在不自愿的情境下养成了思维的惰性，甚至泯灭了意识深处质疑探究的潜能。
建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德的话说“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的”。由此我们可以明白一个简单事实：只有当学生主观上调动起了自身知识结构中的知识、经验以及认知未知事物的愿望和热情时，教师的教学活动才能得到学生主动意识上的配合。唯此，教师和学生才能共同营造出“有利于学生主动学习的课程实施环境”，从而有效地实现知识的建构过程。因此，教师只是一厢情愿地单方面地表现是不行的，一味地对学生提出这样那样的学习要求而置学生的发展愿望于不顾也是不行的，由于自己的教学方式和教学行为未能有效地激发起学生的求知欲望和思维潜能却只是一味地责备学生思维懒惰、不愿发言也是有失公允的。
那么，怎样才能让自己的教学充满活力，从而有利于主体的发展呢？笔者认为，应着力做好以下方面的工作。
1.具备学生发展观
教师首先要具备学生发展观，在教学过程中将学生置于发展主体地位，在主观上消除学生必须以教师为中心的教学观念，消除那种在课堂上要学生听话、听课等根深蒂固的传统观念，而将学生的学习需求和成长需求放在首位。教学的终极目的是为了学生的发展，教师的教学心态和教学行为首先应定位在“学习活动的组织者和引导者”，而不是“知识的灌输者和指令的发出者”。学生发展观的确立，就会令教师时刻能够根据学生学习的要求不断调整自己的教学策略，及时反思自己的教学行为，深入发掘课程资源，“为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展”。
2.创设交流情境，开展教学对话
我们的教学对象与其说是来学习知识的，毋宁说是带着自己对事物的认知探究的强烈欲望走进教室的。因此，教师的功能已不能仅止于“传道授业解惑”，而是在带领学生习道授业的同时，在教学中营造出良好的交流情境和教学对话环境，以满足学生的成长需求。
发生在教学过程和教学情境中的对话，我们都称之为“教学对话”。教学对话要求师生以平等、合作的态度，探索未知领域，并通过相互合作、对话、研讨，实现主体认知结构的优化。对话的过程就是意义不断生成的过程，也是使一个人的认知结构、情感态度不断充实发展的过程。基于此，我们不能满足于课堂上简单地的你问我答。教学对话的前提必须有“疑”，继而“思”，而后才能生成对话。教学《故都的秋》，针对文中“这秋蝉的嘶叫，在北平可和蟋蟀耗子一样，简直象是家家户户都养在家里的家虫”，学生质疑：“‘嘶叫’是秋蝉的叫声，叫声怎么能和‘蟋蟀耗子’共同比作家虫呢？”对此，教师不能简单否定学生的质疑，而应该顺势在课堂上引发探讨，把问题留给学生解决。对话的结果是“嘶叫”不能称作“家虫”，如改为“嘶叫的秋蝉”就可以和“蟋蟀耗子”一起并称为家虫了，但我们可以理解为作者是为了突出秋蝉的叫声，而故作此表述。教学对话的收获还不仅止于此，能够敢于向名人名作质疑，并能纠正他们的错误，从而获得自信与自豪才是最大的收获。因此，教师要善于创设并利用教学情境、主体协作以及教学对话等学习环境要素，激发起学生建构知识的主动性、积极性和创造性，从而达到使主体发展的目的。
3.让学生体验思维过程，尝试发现的乐趣
课堂上时常有这样的现象，教师提出问题后，往往等不及学生回答，就自己给出答案了。笔者建议，问题提出了，教师不要急于给出答案，也不要因为学生一时不愿意回答或难以展开讨论就直接给出答案。一种思维习惯的养成，很大程度上是由教师平时的教学习惯影响着学生的思维方式而在不经意中形成的。因此，当教师在教学过程中剥夺了学生的思维权，而让学生经常在不付出艰辛思考的情况下就轻易获得了知识或技能，那么教师就应当为教室的沉寂承担责任。
人教版高中语文必修三《祝福》“研讨与练习”设计了“电影《祝福》设计祥林嫂怒砍门槛的情节是否妥当”一题，我在教学时引导学生展开了讨论。争论很快形成了两种意见：第一种意见认为，电影中设计祥林嫂怒砍门槛情节跟小说中人物性格不相符，因而情节设计不合理。小说中祥林嫂的确是一个具有强烈反抗精神的人物形象，可以说，在自己的命运发生转变的任何一个时期，祥林嫂都进行了殊死的反抗，但深入阅读课文，便不难发现，使得祥林嫂一再地反抗自己的悲剧命运原因，恰恰是祥林嫂深受毒害的封建神权思想和封建礼教。也就是说，祥林嫂认为自己一嫁再嫁，已经成了不洁之人，而让她深受人们讥讽嘲笑甚至打击的原因，也是源于人们对她不幸命运的鄙视甚至瞧不起，在这种心理重压下，她重又走入了解除这种精神桎梏的怪圈，祈求用仅有的一点钱来换得神权的怜悯和帮助。她至死也没能弄明白，究竟是谁把绳索套在她脖子上，又一步步将她勒死的。因此，难以想象祥林嫂能将反抗的矛头指向自己奉为神灵和行为准则的封建思想和封建礼教。
另一种意见则认为，电影对小说情节所作的改编符合小说中人物的反抗性格，因而怒砍门槛这一情节合情合理。他们认为：恰恰因为祥林嫂的强烈的反抗精神，使得祥林嫂敢于向一切造成她悲剧命运的恶势力作出出格的反抗。祥林嫂在向土地庙捐款后，依然没有得到人们的宽恕，在她看来，这回是土地庙欺骗了她，使她原本抱有的得到一个正常人应该得到的尊重和祭祀的权力的希望彻底破灭。于是，像往常一样，祥林嫂反抗了，她把刀挥向了土地庙，她的拼命挥刀砍门槛的行为，是她的失去了人的尊严之后发疯般地反抗。在祥林嫂的意识里，为自己争得一个正常人的地位和待遇是她生命中的一切，所有和这一点相违背的，都是她要反抗的。因此，祥林嫂怒砍土地庙门槛，在祥林嫂而言是她的潜意识里反抗精神的表现，因而是合乎情理的。
面对这两种意见，教师此时不必要扮演决断者，学生争辩的过程就是体验思维深入思考、探究的过程，因而也就是构建自己新的知识结构的过程。因此，较之直接给学生提供问题的答案，让学生在经历一番思维过程之后获得新知，更能有效的培养学生的探究意识，品尝到发现新知的乐趣，从而激发起他们不断地去探索未知领域的更大更多的欲望。
4.学会倾听学生的意见，让学生品尝到表达的快感
课堂学习环境建设，如前文所述，它是基于教师、学生、教材（文本）及其对话作用等环境因素共振互动完成的，因此，教师的教学行为中必然包含着学生的认知行为。一个优秀的教师，不仅要能够激发学生的认知行为，引导学生课堂发言，更要能够认真地倾听学生发言。因为只有倾听学生的发言，你才能了解学生的心声，了解学生关于知识和意义的生成过程，了解学生对于世界的思索和探究。同时，在倾听学生发言的过程中，才能建立起师生间相互信任的、互助的、和谐的教学关系。然而，多数教师在教学中却过多的关注自己的教学进度，关心自己这一节课的教学内容能否完成，没有能做到认真地倾听学生的发言，去发现学生在发表对问题的看法中闪现着的充满智慧的见解。也有的教师，虽然也开展了一些教学对话活动，但往往更注重对话的形式，一旦发现学生的发言偏离自己心中的既定答案，对学生的意见往往予以否定，甚至中途打断学生的发言。这样做的结果，不仅压制了学生的思维活力，泯灭了学生可能出现的智慧灵光和创新意识，还可能造成学生情感态度上的创伤。日本学者佐藤学对此提出忠告，要“重视学生的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课”，“要更好地理解，教师就要站在欣赏、体味学生发言的立场，不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相应”（《静悄悄的革命》）。笔者以为，倾听学生的发言，不仅是知识建构的需要，更是体现尊重学习主体的认知需求和情感态度的表现。对学生的发言不仅不能中途打断，反而应该“欣赏、体味”，要让学生畅快的充分地表达出自己的意见，只有在这样的环境中，学生才能品尝到学习的成功，感受到学习的乐趣。善于倾听的教师，不仅拥有渊博的知识，也一定是学生的良师益友。“亲其师，信其道”，相互的尊重和信任，“心心相印”，才能让我们的学习活动取得更好的成效。
5.不断提出新的学习要求，让学生保持语文学习的新鲜活力
“户枢不蠹，流水不腐”，是自然界的规律。人的认知生成的过程也同样体现这一规律。如果每学习一篇课文，教师总是同一种教法，时间长了，学生总会厌烦的。过去的语文教改，许多教师总结出了“三段式”“六段论”等所谓的教学模式，据说很有成效。但在今天的语文课堂上，你还能找到这些所谓模式的身影吗？即便在当时，这样的模式得到推广了吗？它们的生命长久吗？教学的活力在于教师的教学个性，而教学个性的鲜明特征就在于教师不仅拥有深厚的教学底蕴，更在于教师不断地汲取新的教育理念以及在此理念指导下的教学方式、手段乃至教学风格的创新和发展。
同样是教学文言文，这一篇课文要求学生逐段领会，逐句翻译，到了下一篇，则可要求学生重点对文章中的语言现象进行整理归类。同样是阅读，今天要求学生提前预习，上网查找资料，拓展外延，到了下一篇，则要求学生当堂就文中问题质疑探究，合作研讨，抑或留待课下由语文活动小组作充分准备后，开专题活动课讨论解决。同样是作文讲评，今天是由教师主评，评说优劣，一言九鼎，明天则可以交由学生分组评议，仁者见仁，求同存异。如此，学生在教师的引领下，常学常新，不断地感受教师由于教学方法、教学方式的变化而收获的学习的快感，从而保持着对语文学习的新鲜活力。
作为一名语文教师，我们无法也无需替代学生思维，但我们可以倾听心声甚至改变学生的思维方式；我们也许无法改变大的教育环境，但我们可以优化自己的教学环境，从而使学生得到发展。