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摘 要：新课标下历史问题探究教学要求教材内容问题化、问题设计最优化、探究氛围和谐化、探究过程科学化、探究结论开放化。要避免五个误区：所有的教学内容都进行问题探究、把问题探究作为目的、轻视教师的作用、重形式轻主体思维、对大是大非的原则问题随意进行探究。
关键词：新课标； 问题探究；“五化”；“五误”
《普通高中历史课程标准》（实验）（以下简称“新课标”）强调“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”，倡导学生在多样、开放和探究的环境中，培养探究历史问题的能力和科学态度，提高科学创新意识和实践能力。探究式学习是落实新课标理念的重要方式。探究式又称“发现法”，其特点是在教师启发诱导下，通过学生亲自参与，经过探究，由学生主动发现概念、规律和结论。在这种学习过程中，学生不仅学到了知识，更重要的是学到了获得知识的过程和方法，有利于创造精神的培养。而问题性是探究教学内容呈现的主要形式。怎样在新课标理念下进行以问题为主线，学生围绕问题主动构建新知识的问题探究教学，将是一个有价值的问题。
实施问题探究的“五化”
一、教材内容问题化
建构主义学习理论认为，学习是一个积极的构建过程。当学生已有知识不足以生成和构建新的知识和概念时，新旧知识间将有一段距离，这个距离就表现为问题。问题是开启科学之门的钥匙，没有问题就没有创新的火花和探究的动力。因此，把教学内容设计成一个个容易切入、能够理解、深入探讨之后能够解答的问题，既是一种有效的教学法，也是处理教材的一种有效策略。带着问题学习有助于学生形成问题意识，培养解决问题的能力。从新教材体系看，教材内容问题化处理主要指对教学内容进行系列问题化连接和整合，可从平面的角度：a.对每课涉及的几个比较具体的历史问题进行系列问题连接和整合；b.对每一单元内各课以专题形式进行系列问题连接和整合，同一单元的各课不是彼此孤立的，而是一个相互联系的有机整体；c.就某一切入点跨专题问题连接和整合；d.跨模块问题整合与连接。也可从立体的角度，在时间、空间、人物三个维度中寻找问题交汇点。教师应充分利用学科体系，按照新课标精神对教材进行问题化再处理，活化教材，揭示教材内在联系。
二、问题设计最优化
问题要有针对性。设计问题首先要针对历史教材的实际，而不是凭空虚构。诸如针对历史事件爆发背景、历史现象本质、历史人物功过、革命或战争意义等涉及到教材重难点之处来设计问题。如“美国联邦政府的建立”，可设计系列问题：①美国为什么要制定1787年宪法？②宪法主要内容是什么？③宪法主要特点是什么？④两党制是怎么回事？⑤两党制对美国政治产生了什么影响？⑥英美两国政体有何不同？连续的有针对性的问题才能落实新课标的基本目标，而绝不能不去认真分析教材重点和难点，“眉毛胡子一把抓”，以致影响学生对重要知识的理解和掌握。
问题要有激发性。即问题要能激发质疑，质疑的过程就是发现和提出问题的过程。探究学习是以解决问题的形式出现的，有意义的探究必须把学生要学习的内容巧妙地转化为新颖的问题情境，以激发学生探究的冲动性和思维的活跃性。如学习秦末农民战争，可提供新的史料情境：“农民把收获物的2/3交给政府”、“建宫室140多处……秦朝人口约2000万，被逼去建宫室坟墓、 修筑长城和戍守边疆地区的就在150万人以上”，引导学生从数据中探寻秦朝灭亡的根本原因，让学生把握政治经济变动的内在规律。
问题要有思考性和挑战性。高中生思维能力更加成熟，抽象逻辑思维占优势，辩证思维和创造思维有了很大发展。精心设计需要学生进行抽象概括的问题，能训练和培养学生思维的深刻性。因此，问题设计既要与学生原有认知水平有关，也要有一定高度，要考虑到学生的潜能和发展的最大效果。简单的以记忆为基础的“是什么”之类的问题，是难以激发学生的求知欲和锻炼学生思维的。如学习中美关系正常化和中日建交，引用19世纪英国外交大臣巴麦尊的话：“在国际关系中，没有永恒的朋友，只有永恒的利益”时，就可设问：①联系中美、中日关系的演变，谈谈你对这句话的看法。②请你举出当前国际关系中能验证这句话的具体实例。只有通过多种思维方式方可得出结论的问题才有价值。
问题要有现实性。兴趣是学习和探究的源泉。从心理学角度看，与学生关系比较密切或学生比较关注的事情，最能引起学生注意。中学历史教科书内容，学生基本上能看懂。如果照本宣科，学生当然也就提不起兴趣。所以，问题设计时要努力将历史上的内容与学生感兴趣的现实问题挂钩，以扣住学生心弦，贯彻新课标“注重实践能力和创新精神”的要求。如设计“欧美资产阶级代议制的确立与发展”问题时就可以美国总统选举为切入点。
问题要有综合性。历史博大精深，历史问题探究不应该是枯燥无味的。在问题设计上要注意横向和纵向的联系，即在政治、经济、文化、民族、外交及前后知识间广泛联系。问题设计还要注意学科间的综合，如将历史和语文、地理、政治等学科综合。
问题要有实效性。历史是人类经验教训的总汇。学习历史是为了达到历史与现实的统一。历史问题的设计，要能引导学生总结经验教训，弘扬民族精神，关注中华民族以及全人类的历史命运。如对外关系上，唐朝和清朝可谓两种不同情况的典型代表。唐朝开放国门，使中国成为当时世界最繁荣昌盛的国家。而清朝闭关自守，终被西方国家炮火轰开国门。通过设计比较类问题引导学生探究，惨痛的历史教训可以帮助学生对改革开放使中国强大有更深刻的理解。
三、探究氛围和谐化
探究氛围是指问题探究中师生的情感情绪状态。和谐融洽的氛围是开展问题探究的重要条件，只有在良好的气氛里，学生才能自主探索和自由创造。
推行民主式教学。人本主义强调学习的基本原则必须是尊重学生,重视他们的意愿、情感和观念。学生尊重的老师首先是尊重学生的老师。学生探究的主动性、积极性和创造性之发挥，与教师的教学观念是有直接关系的。传统教学程式化、刻板化，养成学生唯师、唯书的心态。教师应放弃权威式的教育，推行民主式的教育，创建民主、平等、和谐、宽松的气氛，给学生的行为、思想以较大自由度，让学生敢于探究，学会独立思考，自由表达，以利于创造精神的塑造。
发挥学生主体性作用。让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件。教师要优化问题探究设计，使问题探究以学生的思维活动和行为活动为主体，允许学生随时质疑和评价。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。要使学生善于从不同角度发现问题、积极探索解决问题。
引导学生学会合作。从心理学角度讲，合作学习实现了学生由被动接受到主动参与的“心理移位”，营造了一种让学生发挥自己潜能优势，赶上和超过他人的心理适应机制。学生在合作交流中学习，自然会产生欢乐有趣的情绪气氛，在所创设的问题情境中找问题、觅方法、得结论。
四、探究过程科学化
探究是人类获取知识增长智能的重要方式。历史事实浩如烟海，历史真相扑朔迷离，如果不去探究，就会陷入迷茫与困惑。问题探究是一种刨根问底式的追问，“但探究决不是钻牛角尖，更不是标新立异，它必须在科学的态度、严谨的思维、执着的精神的引领下进行。”（朱可，《中学历史教学论》，浙江教育出版社，2005.8，P66）如洪秀全发起了太平天国运动，表达了中国人民的抗争精神与不畏强暴的意志，但据此就过分拔高洪秀全的人物形象，必然不是一种科学的态度。因此，在问题探究过程中要尊重历史，追求真实，把探究建立在科学的基础上。首先必须具备相当丰富的历史材料，这是历史学科开展问题探究的前提条件。马克思曾说，要想对一段历史下结论，就必须对那段历史的全部史实乃至细节有研究。缺乏历史材料或材料不充分，探究就无从着手或得不出科学的结论。其次要有正确理论的指导，坚持以唯物史观作指导。第三，要有正确的探究方法，坚持唯物辩证的科学方法。
五、探究结论开放化
历史课程改革，一个相当重要的使命是改变求同的思维方式，培养学生发散的、创造性的思维方式。历史问题探究要为学生创新思维形成创造条件。如讲万隆会议上中国代表团坚持的“求同存异”方针时，可设问：“求什么同？存什么异？”组织学生进行讨论发表自己的观点。在此基础上，教师不必给予所谓的唯一的闭合式的“标准答案”，而可因势利导，引导学生：“求同存异看似朴实简单，实则蕴涵着很高的外交智慧和技巧。在当今外交实践中也有很高的价值。请同学们自选角度，写一篇小论文。”传统的历史教学将历史教学框束在答案之中，才使其缺乏活力。历史是复杂的，历史是可以有多种答案或多种解释的。
容易陷入的五个误区
1.所有的教学内容都进行问题探究
有的历史教师把探究式学习视为课堂教学的唯一途径。备课时设计一个又一个探究题目，环环紧扣。上课时让学生逐个题目地探究，结果45分钟学生连设计的一半题目都完不成,教师也完不成教学任务。因此，对一些基本概念则可以采用讲授式，而一些和现实有联系的问题以及教材中没有定论的内容，则比较适合用问题探究方式来解决。我们要根据教学内容的实际情况，适合问题探究的就探究，不能强求一律。受资源影响，资料不全的也不适合问题探究。教学方式的选择，要以实用和科学为原则。
2. 把问题探究作为目的
所谓探究式学习，重心应落在“学习”上，而不是落在“探究”上，探究是手段、是途径，而不是目的。学生与科学家在“探究”上有根本区别。探究的本质是追求科学，寻找真理。问题探究教学的实质是使学生通过类似科学家解决科研课题的探索过程，去理解历史概念，形成历史认识，学会历史探究的一般方法，提高实践能力。
3. 轻视教师的作用
历史新课程实施的一个基本原则是确立学生主体地位。但令人遗憾的是，有时在气氛热烈民主的课堂里却只能看到学生的风采，老师似乎可有可无。有的老师组织问题探究时，把全班分为若干小组，老师在课前把问题布置给学生，学生查找相关资料，上课时学生以小组为单位谈本小组对问题的理解和认识。由于各小组准备充分，学生的热情很高，也讲得头头是道。但老师只是在各小组间穿行，就像一个旁观者。新课程下教师的角色确实应该发生变化，由单纯的知识传授者和灌输者向教学活动的组织者、帮助者和合作者转变，但是教师的作用不但不应削弱，反而应该加强。新课程提倡学生自主探究学习，但这种“自主与探究”有时会使学生不知所措，这就需要老师及时指导、点拨和帮助。
4. 重形式轻主体思维
问题探究是以解决问题形式出现的，讨论是问题探究学习常态，小组学习或合作学习是主要途径。但在实际过程中，我们会发现热闹的形式掩盖下的是空洞的内容。一般来说，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：学生或老师提出问题，学生分组讨论，学生便迅速交头接耳，几分钟过后，各组选派代表发言，学生交流之后老师归纳总结（实际上是公布所谓正确答案），整个过程就此结束。这样的探究讨论几乎流于形式，热闹的是课堂气氛，冷却的是学生思维，所谓交流也只是少数好学生的话语霸权。
5. 对大是大非的原则问题随意进行探究
问题探究时必须坚持正确的舆论导向，对重大原则问题、大是大非的问题（比如涉及祖国统一、党的领导、社会制度等问题），是不可以随便质疑或大胆假设的。对学生提出的涉及原则性的问题，必须旗帜鲜明的给予正确的引导和掌控。对教师来讲研究无禁区，但教学有禁区，不能违背四项基本原则。（责任编辑：李雪虹）
关键词：新课标； 问题探究；“五化”；“五误”
《普通高中历史课程标准》（实验）（以下简称“新课标”）强调“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”，倡导学生在多样、开放和探究的环境中，培养探究历史问题的能力和科学态度，提高科学创新意识和实践能力。探究式学习是落实新课标理念的重要方式。探究式又称“发现法”，其特点是在教师启发诱导下，通过学生亲自参与，经过探究，由学生主动发现概念、规律和结论。在这种学习过程中，学生不仅学到了知识，更重要的是学到了获得知识的过程和方法，有利于创造精神的培养。而问题性是探究教学内容呈现的主要形式。怎样在新课标理念下进行以问题为主线，学生围绕问题主动构建新知识的问题探究教学，将是一个有价值的问题。
实施问题探究的“五化”
一、教材内容问题化
建构主义学习理论认为，学习是一个积极的构建过程。当学生已有知识不足以生成和构建新的知识和概念时，新旧知识间将有一段距离，这个距离就表现为问题。问题是开启科学之门的钥匙，没有问题就没有创新的火花和探究的动力。因此，把教学内容设计成一个个容易切入、能够理解、深入探讨之后能够解答的问题，既是一种有效的教学法，也是处理教材的一种有效策略。带着问题学习有助于学生形成问题意识，培养解决问题的能力。从新教材体系看，教材内容问题化处理主要指对教学内容进行系列问题化连接和整合，可从平面的角度：a.对每课涉及的几个比较具体的历史问题进行系列问题连接和整合；b.对每一单元内各课以专题形式进行系列问题连接和整合，同一单元的各课不是彼此孤立的，而是一个相互联系的有机整体；c.就某一切入点跨专题问题连接和整合；d.跨模块问题整合与连接。也可从立体的角度，在时间、空间、人物三个维度中寻找问题交汇点。教师应充分利用学科体系，按照新课标精神对教材进行问题化再处理，活化教材，揭示教材内在联系。
二、问题设计最优化
问题要有针对性。设计问题首先要针对历史教材的实际，而不是凭空虚构。诸如针对历史事件爆发背景、历史现象本质、历史人物功过、革命或战争意义等涉及到教材重难点之处来设计问题。如“美国联邦政府的建立”，可设计系列问题：①美国为什么要制定1787年宪法？②宪法主要内容是什么？③宪法主要特点是什么？④两党制是怎么回事？⑤两党制对美国政治产生了什么影响？⑥英美两国政体有何不同？连续的有针对性的问题才能落实新课标的基本目标，而绝不能不去认真分析教材重点和难点，“眉毛胡子一把抓”，以致影响学生对重要知识的理解和掌握。
问题要有激发性。即问题要能激发质疑，质疑的过程就是发现和提出问题的过程。探究学习是以解决问题的形式出现的，有意义的探究必须把学生要学习的内容巧妙地转化为新颖的问题情境，以激发学生探究的冲动性和思维的活跃性。如学习秦末农民战争，可提供新的史料情境：“农民把收获物的2/3交给政府”、“建宫室140多处……秦朝人口约2000万，被逼去建宫室坟墓、 修筑长城和戍守边疆地区的就在150万人以上”，引导学生从数据中探寻秦朝灭亡的根本原因，让学生把握政治经济变动的内在规律。
问题要有思考性和挑战性。高中生思维能力更加成熟，抽象逻辑思维占优势，辩证思维和创造思维有了很大发展。精心设计需要学生进行抽象概括的问题，能训练和培养学生思维的深刻性。因此，问题设计既要与学生原有认知水平有关，也要有一定高度，要考虑到学生的潜能和发展的最大效果。简单的以记忆为基础的“是什么”之类的问题，是难以激发学生的求知欲和锻炼学生思维的。如学习中美关系正常化和中日建交，引用19世纪英国外交大臣巴麦尊的话：“在国际关系中，没有永恒的朋友，只有永恒的利益”时，就可设问：①联系中美、中日关系的演变，谈谈你对这句话的看法。②请你举出当前国际关系中能验证这句话的具体实例。只有通过多种思维方式方可得出结论的问题才有价值。
问题要有现实性。兴趣是学习和探究的源泉。从心理学角度看，与学生关系比较密切或学生比较关注的事情，最能引起学生注意。中学历史教科书内容，学生基本上能看懂。如果照本宣科，学生当然也就提不起兴趣。所以，问题设计时要努力将历史上的内容与学生感兴趣的现实问题挂钩，以扣住学生心弦，贯彻新课标“注重实践能力和创新精神”的要求。如设计“欧美资产阶级代议制的确立与发展”问题时就可以美国总统选举为切入点。
问题要有综合性。历史博大精深，历史问题探究不应该是枯燥无味的。在问题设计上要注意横向和纵向的联系，即在政治、经济、文化、民族、外交及前后知识间广泛联系。问题设计还要注意学科间的综合，如将历史和语文、地理、政治等学科综合。
问题要有实效性。历史是人类经验教训的总汇。学习历史是为了达到历史与现实的统一。历史问题的设计，要能引导学生总结经验教训，弘扬民族精神，关注中华民族以及全人类的历史命运。如对外关系上，唐朝和清朝可谓两种不同情况的典型代表。唐朝开放国门，使中国成为当时世界最繁荣昌盛的国家。而清朝闭关自守，终被西方国家炮火轰开国门。通过设计比较类问题引导学生探究，惨痛的历史教训可以帮助学生对改革开放使中国强大有更深刻的理解。
三、探究氛围和谐化
探究氛围是指问题探究中师生的情感情绪状态。和谐融洽的氛围是开展问题探究的重要条件，只有在良好的气氛里，学生才能自主探索和自由创造。
推行民主式教学。人本主义强调学习的基本原则必须是尊重学生,重视他们的意愿、情感和观念。学生尊重的老师首先是尊重学生的老师。学生探究的主动性、积极性和创造性之发挥，与教师的教学观念是有直接关系的。传统教学程式化、刻板化，养成学生唯师、唯书的心态。教师应放弃权威式的教育，推行民主式的教育，创建民主、平等、和谐、宽松的气氛，给学生的行为、思想以较大自由度，让学生敢于探究，学会独立思考，自由表达，以利于创造精神的塑造。
发挥学生主体性作用。让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件。教师要优化问题探究设计，使问题探究以学生的思维活动和行为活动为主体，允许学生随时质疑和评价。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。要使学生善于从不同角度发现问题、积极探索解决问题。
引导学生学会合作。从心理学角度讲，合作学习实现了学生由被动接受到主动参与的“心理移位”，营造了一种让学生发挥自己潜能优势，赶上和超过他人的心理适应机制。学生在合作交流中学习，自然会产生欢乐有趣的情绪气氛，在所创设的问题情境中找问题、觅方法、得结论。
四、探究过程科学化
探究是人类获取知识增长智能的重要方式。历史事实浩如烟海，历史真相扑朔迷离，如果不去探究，就会陷入迷茫与困惑。问题探究是一种刨根问底式的追问，“但探究决不是钻牛角尖，更不是标新立异，它必须在科学的态度、严谨的思维、执着的精神的引领下进行。”（朱可，《中学历史教学论》，浙江教育出版社，2005.8，P66）如洪秀全发起了太平天国运动，表达了中国人民的抗争精神与不畏强暴的意志，但据此就过分拔高洪秀全的人物形象，必然不是一种科学的态度。因此，在问题探究过程中要尊重历史，追求真实，把探究建立在科学的基础上。首先必须具备相当丰富的历史材料，这是历史学科开展问题探究的前提条件。马克思曾说，要想对一段历史下结论，就必须对那段历史的全部史实乃至细节有研究。缺乏历史材料或材料不充分，探究就无从着手或得不出科学的结论。其次要有正确理论的指导，坚持以唯物史观作指导。第三，要有正确的探究方法，坚持唯物辩证的科学方法。
五、探究结论开放化
历史课程改革，一个相当重要的使命是改变求同的思维方式，培养学生发散的、创造性的思维方式。历史问题探究要为学生创新思维形成创造条件。如讲万隆会议上中国代表团坚持的“求同存异”方针时，可设问：“求什么同？存什么异？”组织学生进行讨论发表自己的观点。在此基础上，教师不必给予所谓的唯一的闭合式的“标准答案”，而可因势利导，引导学生：“求同存异看似朴实简单，实则蕴涵着很高的外交智慧和技巧。在当今外交实践中也有很高的价值。请同学们自选角度，写一篇小论文。”传统的历史教学将历史教学框束在答案之中，才使其缺乏活力。历史是复杂的，历史是可以有多种答案或多种解释的。
容易陷入的五个误区
1.所有的教学内容都进行问题探究
有的历史教师把探究式学习视为课堂教学的唯一途径。备课时设计一个又一个探究题目，环环紧扣。上课时让学生逐个题目地探究，结果45分钟学生连设计的一半题目都完不成,教师也完不成教学任务。因此，对一些基本概念则可以采用讲授式，而一些和现实有联系的问题以及教材中没有定论的内容，则比较适合用问题探究方式来解决。我们要根据教学内容的实际情况，适合问题探究的就探究，不能强求一律。受资源影响，资料不全的也不适合问题探究。教学方式的选择，要以实用和科学为原则。
2. 把问题探究作为目的
所谓探究式学习，重心应落在“学习”上，而不是落在“探究”上，探究是手段、是途径，而不是目的。学生与科学家在“探究”上有根本区别。探究的本质是追求科学，寻找真理。问题探究教学的实质是使学生通过类似科学家解决科研课题的探索过程，去理解历史概念，形成历史认识，学会历史探究的一般方法，提高实践能力。
3. 轻视教师的作用
历史新课程实施的一个基本原则是确立学生主体地位。但令人遗憾的是，有时在气氛热烈民主的课堂里却只能看到学生的风采，老师似乎可有可无。有的老师组织问题探究时，把全班分为若干小组，老师在课前把问题布置给学生，学生查找相关资料，上课时学生以小组为单位谈本小组对问题的理解和认识。由于各小组准备充分，学生的热情很高，也讲得头头是道。但老师只是在各小组间穿行，就像一个旁观者。新课程下教师的角色确实应该发生变化，由单纯的知识传授者和灌输者向教学活动的组织者、帮助者和合作者转变，但是教师的作用不但不应削弱，反而应该加强。新课程提倡学生自主探究学习，但这种“自主与探究”有时会使学生不知所措，这就需要老师及时指导、点拨和帮助。
4. 重形式轻主体思维
问题探究是以解决问题形式出现的，讨论是问题探究学习常态，小组学习或合作学习是主要途径。但在实际过程中，我们会发现热闹的形式掩盖下的是空洞的内容。一般来说，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：学生或老师提出问题，学生分组讨论，学生便迅速交头接耳，几分钟过后，各组选派代表发言，学生交流之后老师归纳总结（实际上是公布所谓正确答案），整个过程就此结束。这样的探究讨论几乎流于形式，热闹的是课堂气氛，冷却的是学生思维，所谓交流也只是少数好学生的话语霸权。
5. 对大是大非的原则问题随意进行探究
问题探究时必须坚持正确的舆论导向，对重大原则问题、大是大非的问题（比如涉及祖国统一、党的领导、社会制度等问题），是不可以随便质疑或大胆假设的。对学生提出的涉及原则性的问题，必须旗帜鲜明的给予正确的引导和掌控。对教师来讲研究无禁区，但教学有禁区，不能违背四项基本原则。（责任编辑：李雪虹）