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教师的专业成长建立在这样的假设上，即教师专业成长是在由内驱力引起的不断学习中发生的。教师专业发展的内因建立在真实的教育教学情境之中和在此情境中的知识需求，教师培训这一促进教师专业成长的外部因素，无疑要关注这一现象，尊重这一“假设”。
一、教师培训需求的两大领域
现实中的教师，其由个人天赋条件及其后天修为分化成三类人员。第一类是无师自通的；第二类是学到什么程度就成长到什么程度的；第三类是教而低效的。从理论上讲，虽然没有自甘落后的教师，但确有极少数这样的第三类教师。教师的教育教学才能，体现在对“因势利导”“因材施教”中的“势”和“材”的识别、把握，以及由此而生的“导”和“教”的组建、施教、导学等方面的精准策略，这是所有教师在整个职业生涯中不断追求的内驱力。按照顾泠沅教授“态度第一、技能第二、知识第三”的说法，对三类教师人员的成长分析，我们可以得到以下启示：内因、外因一个不能少，在更多时候，外因对内因的激发有着十分重要的作用，而激发教师引起内因变化的专业素养需求主要有以下两个方面。
（一）教育态度引导需求
“水之积不深，则其负大舟无力；师之蕴不足，则其育长才无望。”师之“蕴”包含着极其丰富的内容，“丰富内容”的获得离不开“教育态度”的端正。有的教师在职前学习中就有一种强烈的立志献身教育的愿望，其生涯发展必然是坚定而明确的，可以迅速成长为第一类教师。这样一位青年教师，所任学科教学成绩不一定“输”给年长的教师。原因是他（她）有明确的发展愿景和由此引发的学习兴趣及研究态度，能尊重、理解学生，与之建立良好关系。但是，对于绝大多数的教师来说，教师只是一份职业，职后自发的学习只可能是想让自己从事的职业能够做得好些。根据我们的多次调研，教师在对专业素养重要性的认识上，专业精神排列在专业知识之上，他们的教育态度的改善是在一个较长的工作过程中进行的。所以，持续、正确的外部引导无疑是建立教师正确教育态度的主要因素。
（二）教学技能提高需求
美国学者舒尔曼说：“一个专业既是一种高度和熟练的工作，又是一种植根于知识的职业行为。”[1]教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容和教育的特殊结合……是最有用的知识的代表形式”。[2]“课堂教学是教师教育教学工作的重中之重……教学实践能力是教师的核心能力”。[3]37由此可以看出，教师的教学技能，是解决课堂教学中不断出现的复杂问题而具有的、以教学实践能力为核心的教学能力。它的获得有以下几个主要渠道：
1.借鉴创新
无论禀赋高低，是青年教师还是成熟教师，几乎所有的教师都有过教学模仿的经历，它是教师快速获得教学知识和技能的最好途径。模仿的形式多种多样，听说评析、师徒结对、教研活动等是最常用的。内容包括了解、帮助学生解决问题，研究、处理教材及教学内容，教学活动的设计和实施，教学评价，活动组织，问题发现及诊断等，这些都是教学中常用的教学技能。因而，教师最关注的是具有实用价值的教育教学知识，而对学科的系统知识关注度比较低。以这样的方式获得的经验积累，虽然比较肤浅狭隘，却是最受师生欢迎的。可以说，教师间知识、技能的传承绝大部分是通过这样的模仿借鉴形成的，教育教学创新也是在此基础上完成的。
2.合作交流
相同学科的教学模仿是教师间的一种合作交流，不同学科教师任教于同一班级，这也是一种合作交流。但为了使肤浅的合作交流经验得以梳理，教师的个人经验必须要有理论基础，必须有更广泛深入的研讨，特别是对教育学、心理学等知识加以正确理解和科学运用，它是解决“怎么教”的重要前提；靠个人“冥思苦想”是开启不了学生神秘莫测的心灵之门的。好多学历较低的教师的教学效果反而高过学历较高者，这是因为他们能够将原理性知识做到合理的转化和应用。“水本无华，相击而起涟漪。”合作对话是深化知识理解的有效途径，符合建构主义原则。所以，教师们要把参加专题学习、专题研讨、论坛沙龙、网络交流视为合作交流学习的重要领域。这种来自校内外的学习，可以改善成人的固有惰性、自我原谅、小事不愿做大事做不了的弱点，也最切合教师专业成长的“最近发展区”。
3.反思研究
对于第一类教师，反思和科研的自觉性、持久性都无需外界推动，但对于第二类、第三类教师，外部干预程度对其产生的结果具有正相关性。不同发展阶段的教师，一般都有较大的能动性，恰当时机和合理安排下的反思及科研，可以起到调动更新动力源、调度动力分配的作用。教育教学的难度在于教学艺术的不能复制。教师可以模仿板书的艺术性、有序性同样体现美感，但教育教学中的各种疑难问题就得由自己厚实的默会知识来解决。教师个人的整体性发展，是一种自我理解的过程，即通过反思性实践变革自我、自主发展的过程。[4]反思和课题研究是教师专业发展过程中最艰苦的环节，因而也最容易被排斥，但反思和研究是教师的专业品性。很多研究者都将教师形象界定为“反思性实践家”，通过持续的反思训练和至少可使教师受到某种研究方式的训练，对少部分教师而言，已经不再是以往教育研究成果的“消费者”和“使用者”，相反，他们自身成为了研究者。[3]94
4.专业阅读
教师在职场中的学习无处不在，阅读也自然成为教师生活的一部分。有目的、有结构、有组织的阅读，可以完善教师的知识结构。当下的教师都是文理分科教育下成长起来的，作为教师而言，这种知识结构的不尽完善可能对教育教学中不同学科知识的整合运用存在明显缺陷。因此，“文科的教师懂理，理科的教师懂文”，[5]同时还要大量地阅读教育教学的专业书籍。尽管专业理论运用到实践是有个过程，但对于立志于教育的人来说，长期的阅读总会从“量变到质变”，使远水能解近渴，最终成为一个自己能提出并发展理论的人。
二、教师培训方式的三大环节
教师工作面临的是时刻变化的教学情境，因而理论与实际的联系必在教学实践、教学现场，教学智慧在教师与情境的互动中发挥作用。所以，教师培训必须充分关注到“知识的习得与运用合在一起”的特殊现象。近十年来，嘉兴教育学院坚持走“研训一体化”教师培训路子，根据“时”“势”“能”的不同，与高校学者、一线教师、教学课堂相结合，开展“教师培训课程设计、专家引导、相互合作、阅读和反思、科学研究”一体化培训。绝大多数的培训班次均走进了教师的工场——学校，并把唤醒教师培训的内需作为工作的一项要求，培训的针对性、有效性得到了基层学校和广大教师的认可。 （一）应时而定
在不同时代背景和要求下，教师培训所关注的目光是不同的。当下，在素质教育和课程改革的背景下，教师对多元智能理论、学生综合评价、教学方式改进、课程建设知识和教师专业精神建设等的关注度很高，此类知识成为了通识培训的主要内容。其中课堂教学模式、学生综合评价、课程知识和专业精神建设是培训重点。各级各类的教师写出了大量的研究论文和科研报告，我们从中挑选优秀学员开展二级培训。这种培训使得教师从单纯研究“怎么教”推进到了“教什么”以及这之后的“为何教”，有效地提升了专业知识和专业素养。
（二）应势而定
我们在调研中发现，第二类教师比较喜欢第一类教师的业务指导而冷落高校的专家学者，但第一类教师却十分喜欢高校专家学者的深度指导。新入职教师不喜欢听讲座、写文章，但骨干教师则喜欢；中老年教师参加培训、做课题的积极性不高，但名师和学科教学带头人却较喜欢。这说明，处在不同发展阶段的教师对培训的需求是不同的。因此在培训中，我们采用分层推进的方法进行。实践证明，培训内容与教师教学紧密相关时，教师会有很强的学习动机。以学科教学带头人培训为例，由于其已处在专业发展比较成熟的阶段，按照不同学段、不同学科，采用建立在教学现场为基础的培训方式，由本市名教师为主担任培训指导教师。培训形式包括高校学习和异地交流、同课异构、微格诊断、案例分析、论坛沙龙、网络交流、反思交流、“多对多”师徒结对、指导书目阅读、微课题研究、赴农村学校支教等，培训时间为三年，为教师专业化的进一步发展提供研训一体的特色培训，获得受训教师的广泛认可。
（三）应能而定
校本培训被认为是促进教师专业成长的有效途径。随着学校布局的调整，城市的学校大到学生拥挤不堪，教研组活动已基本被年级组取代；农村的学校小到只有几名教师，教研组活动无法正常开展。由此而进行的以传统教研组为主体的校本培训存在诸多问题，如教研组活动形式多实质内容少、形而上交流多深度研究少、同课同构（集体备课）多深度诊断少、课题研究骨干教师参与得多一般教师参与得少、校内师徒结对存在代际现象和师徒风格不一致问题、校外的精彩接引不到本校、教师学习大多处在非正式状态等。作为全市的教师专业培训机构，我院也承载不了众多教师的培训要求，“研训一体”的培训机制由此而生。嘉兴教育学院率先完成培训、教研、科研机构的合并，各县（市、区）也相继基本完成机构整合，建成了由市、县（市、区）、校（片）三级机构组成的研训一体体系，并对各级培训单位作了培训对象、培训内容等的分工和安排。既然面对的是教师“无法把水珠从河中挑出来”，那么，我们就构筑让教师“能相互碰撞畅快流动的河道”，让教师个体的整体发展得到外部保障，从根本上满足了各级各类教师专业发展上培训的不同需要。
三、教师培训的发展性思考
持续提供教师专业发展动力、满足其培训需求的场所在哪里？在学校。学校为教师专业发展规定了方向，提供了情境和资源，学校是教师专业发展基础之所。所以，专业的教师培训机构要把目光移向学校，定位于学校，立足于教师，帮助学校为教师提供多种多样的可持续的专业发展机会，推进学校共同体的建设和培训知识管理。[3]110
（一）下移培训重心
教师专业培训机构的任何培训模式、方式都不是万能的，校本培训也不例外，所以，教师专业培训机构要与学校一起完善培训形式，克服校本研训的不足。按照崔允漷等专家的研究，校本研训要适合教师成人学习的特点，关注其培训需求，让他们参与培训项目设计；将教师已有教育经验列入培训资源，引发、激励教师的认知冲突和对教育教学经验进行反思；培训内容要关乎教师的个人价值；借助一定的制度将教师的自我导向学习系统化；改进日常教研活动。为此，教师专业培训机构要充分发挥教研员、科研员、培训师的作用，建立多级培训体系，组建若干专业小组进驻学校，指导学校并与之一起建构校本研训机制；同时，以科学的制度、适当的载体开展样板学校及培训项目的推进工作，如学科基地、科研基地、项目联盟、青年教师基本功展示、课程研制小组等，为更广大的学校提供参照，提升培训效益。
（二）细化培训内容
整个教师培训机制，虽然现在已实行了分层培训方式，但由于机构人手紧张、培训任务繁重，我们对培训人员选择、课程方案制订、培训环节落实、培训结果测评等方面还显得比较粗忽；培训中考虑规模性、集约性多，对教师个体的培训需求考虑不多、照顾不够。特别是，培训前对相对集中的教育教学问题的采集还不够全面和精到。与此相关联的后续工作中的培训课程建设、培训环节落实就相对不具效率和适切性。所以，教师专业培训机构还要下大力气做细做好这方面的工作。
（三）拓展培训方式
在现实的教师培训工作中，由于培训资源有限，培训师资缺乏，教师的日常教学任务繁重、工学矛盾突出，各地的教师培训机构都不同程度地存在培训质量和效益问题。所以，我们要拓展培训方式。网络培训应是必然选择。
网络连接千校万师，利用网络资源开展教师培训具有多种优势：信息传递快捷便利，只要条件允许就可上网学习，实时收看各地的研训活动，实现资源共享；收集意见真实，通过网络交流消除教师的顾虑，把真实问题和思想反映上来；信息量大，资源丰富，检索方便，可以低成本地满足教师学习信息的选择性；具有“可视性”，让复杂知识变得“可视”，便于理解；具有交互性和集约性，在信息交互过程中，有利于形成教师的个性化专业发展。同时，教育教学情境具有即时性、发展性，很多教师希望自己遇到的教学问题能及时得到解决。网络培训就可以克服传统培训对教学问题解决的滞后性，不但能与同学科教师还能与其他学科教师交流，而且能获得与专家学者的交流机会。
综上所述，作为教育教学研训的专门机构，我们要密切关注广大基层教师的培训需求，立足于教师的职场情境，创新发展专业化培训方式，为教师的专业化发展提供更加有效的服务，实现培训工作效能的最大化。
参考文献：
[1] [美]李·S.舒尔曼.王幼真，等.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999（3）：36-40.
[2] 李伟胜.学科教学知识的核心内涵辨析[J].江南大学学报（人文社会科学版）.2012（1）：26-31.
[3] 崔允漷，柯政，等.学校本位教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[4] 钟启泉.我国教师教育制度创新的课题[J].北京大学教育评论，2008（3）：46-59，189.
[5] 林崇德.教育与发展：创新人才的心理学整合研究[M].北京：北京师范大学出版社，2004：177.
一、教师培训需求的两大领域
现实中的教师，其由个人天赋条件及其后天修为分化成三类人员。第一类是无师自通的；第二类是学到什么程度就成长到什么程度的；第三类是教而低效的。从理论上讲，虽然没有自甘落后的教师，但确有极少数这样的第三类教师。教师的教育教学才能，体现在对“因势利导”“因材施教”中的“势”和“材”的识别、把握，以及由此而生的“导”和“教”的组建、施教、导学等方面的精准策略，这是所有教师在整个职业生涯中不断追求的内驱力。按照顾泠沅教授“态度第一、技能第二、知识第三”的说法，对三类教师人员的成长分析，我们可以得到以下启示：内因、外因一个不能少，在更多时候，外因对内因的激发有着十分重要的作用，而激发教师引起内因变化的专业素养需求主要有以下两个方面。
（一）教育态度引导需求
“水之积不深，则其负大舟无力；师之蕴不足，则其育长才无望。”师之“蕴”包含着极其丰富的内容，“丰富内容”的获得离不开“教育态度”的端正。有的教师在职前学习中就有一种强烈的立志献身教育的愿望，其生涯发展必然是坚定而明确的，可以迅速成长为第一类教师。这样一位青年教师，所任学科教学成绩不一定“输”给年长的教师。原因是他（她）有明确的发展愿景和由此引发的学习兴趣及研究态度，能尊重、理解学生，与之建立良好关系。但是，对于绝大多数的教师来说，教师只是一份职业，职后自发的学习只可能是想让自己从事的职业能够做得好些。根据我们的多次调研，教师在对专业素养重要性的认识上，专业精神排列在专业知识之上，他们的教育态度的改善是在一个较长的工作过程中进行的。所以，持续、正确的外部引导无疑是建立教师正确教育态度的主要因素。
（二）教学技能提高需求
美国学者舒尔曼说：“一个专业既是一种高度和熟练的工作，又是一种植根于知识的职业行为。”[1]教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容和教育的特殊结合……是最有用的知识的代表形式”。[2]“课堂教学是教师教育教学工作的重中之重……教学实践能力是教师的核心能力”。[3]37由此可以看出，教师的教学技能，是解决课堂教学中不断出现的复杂问题而具有的、以教学实践能力为核心的教学能力。它的获得有以下几个主要渠道：
1.借鉴创新
无论禀赋高低，是青年教师还是成熟教师，几乎所有的教师都有过教学模仿的经历，它是教师快速获得教学知识和技能的最好途径。模仿的形式多种多样，听说评析、师徒结对、教研活动等是最常用的。内容包括了解、帮助学生解决问题，研究、处理教材及教学内容，教学活动的设计和实施，教学评价，活动组织，问题发现及诊断等，这些都是教学中常用的教学技能。因而，教师最关注的是具有实用价值的教育教学知识，而对学科的系统知识关注度比较低。以这样的方式获得的经验积累，虽然比较肤浅狭隘，却是最受师生欢迎的。可以说，教师间知识、技能的传承绝大部分是通过这样的模仿借鉴形成的，教育教学创新也是在此基础上完成的。
2.合作交流
相同学科的教学模仿是教师间的一种合作交流，不同学科教师任教于同一班级，这也是一种合作交流。但为了使肤浅的合作交流经验得以梳理，教师的个人经验必须要有理论基础，必须有更广泛深入的研讨，特别是对教育学、心理学等知识加以正确理解和科学运用，它是解决“怎么教”的重要前提；靠个人“冥思苦想”是开启不了学生神秘莫测的心灵之门的。好多学历较低的教师的教学效果反而高过学历较高者，这是因为他们能够将原理性知识做到合理的转化和应用。“水本无华，相击而起涟漪。”合作对话是深化知识理解的有效途径，符合建构主义原则。所以，教师们要把参加专题学习、专题研讨、论坛沙龙、网络交流视为合作交流学习的重要领域。这种来自校内外的学习，可以改善成人的固有惰性、自我原谅、小事不愿做大事做不了的弱点，也最切合教师专业成长的“最近发展区”。
3.反思研究
对于第一类教师，反思和科研的自觉性、持久性都无需外界推动，但对于第二类、第三类教师，外部干预程度对其产生的结果具有正相关性。不同发展阶段的教师，一般都有较大的能动性，恰当时机和合理安排下的反思及科研，可以起到调动更新动力源、调度动力分配的作用。教育教学的难度在于教学艺术的不能复制。教师可以模仿板书的艺术性、有序性同样体现美感，但教育教学中的各种疑难问题就得由自己厚实的默会知识来解决。教师个人的整体性发展，是一种自我理解的过程，即通过反思性实践变革自我、自主发展的过程。[4]反思和课题研究是教师专业发展过程中最艰苦的环节，因而也最容易被排斥，但反思和研究是教师的专业品性。很多研究者都将教师形象界定为“反思性实践家”，通过持续的反思训练和至少可使教师受到某种研究方式的训练，对少部分教师而言，已经不再是以往教育研究成果的“消费者”和“使用者”，相反，他们自身成为了研究者。[3]94
4.专业阅读
教师在职场中的学习无处不在，阅读也自然成为教师生活的一部分。有目的、有结构、有组织的阅读，可以完善教师的知识结构。当下的教师都是文理分科教育下成长起来的，作为教师而言，这种知识结构的不尽完善可能对教育教学中不同学科知识的整合运用存在明显缺陷。因此，“文科的教师懂理，理科的教师懂文”，[5]同时还要大量地阅读教育教学的专业书籍。尽管专业理论运用到实践是有个过程，但对于立志于教育的人来说，长期的阅读总会从“量变到质变”，使远水能解近渴，最终成为一个自己能提出并发展理论的人。
二、教师培训方式的三大环节
教师工作面临的是时刻变化的教学情境，因而理论与实际的联系必在教学实践、教学现场，教学智慧在教师与情境的互动中发挥作用。所以，教师培训必须充分关注到“知识的习得与运用合在一起”的特殊现象。近十年来，嘉兴教育学院坚持走“研训一体化”教师培训路子，根据“时”“势”“能”的不同，与高校学者、一线教师、教学课堂相结合，开展“教师培训课程设计、专家引导、相互合作、阅读和反思、科学研究”一体化培训。绝大多数的培训班次均走进了教师的工场——学校，并把唤醒教师培训的内需作为工作的一项要求，培训的针对性、有效性得到了基层学校和广大教师的认可。 （一）应时而定
在不同时代背景和要求下，教师培训所关注的目光是不同的。当下，在素质教育和课程改革的背景下，教师对多元智能理论、学生综合评价、教学方式改进、课程建设知识和教师专业精神建设等的关注度很高，此类知识成为了通识培训的主要内容。其中课堂教学模式、学生综合评价、课程知识和专业精神建设是培训重点。各级各类的教师写出了大量的研究论文和科研报告，我们从中挑选优秀学员开展二级培训。这种培训使得教师从单纯研究“怎么教”推进到了“教什么”以及这之后的“为何教”，有效地提升了专业知识和专业素养。
（二）应势而定
我们在调研中发现，第二类教师比较喜欢第一类教师的业务指导而冷落高校的专家学者，但第一类教师却十分喜欢高校专家学者的深度指导。新入职教师不喜欢听讲座、写文章，但骨干教师则喜欢；中老年教师参加培训、做课题的积极性不高，但名师和学科教学带头人却较喜欢。这说明，处在不同发展阶段的教师对培训的需求是不同的。因此在培训中，我们采用分层推进的方法进行。实践证明，培训内容与教师教学紧密相关时，教师会有很强的学习动机。以学科教学带头人培训为例，由于其已处在专业发展比较成熟的阶段，按照不同学段、不同学科，采用建立在教学现场为基础的培训方式，由本市名教师为主担任培训指导教师。培训形式包括高校学习和异地交流、同课异构、微格诊断、案例分析、论坛沙龙、网络交流、反思交流、“多对多”师徒结对、指导书目阅读、微课题研究、赴农村学校支教等，培训时间为三年，为教师专业化的进一步发展提供研训一体的特色培训，获得受训教师的广泛认可。
（三）应能而定
校本培训被认为是促进教师专业成长的有效途径。随着学校布局的调整，城市的学校大到学生拥挤不堪，教研组活动已基本被年级组取代；农村的学校小到只有几名教师，教研组活动无法正常开展。由此而进行的以传统教研组为主体的校本培训存在诸多问题，如教研组活动形式多实质内容少、形而上交流多深度研究少、同课同构（集体备课）多深度诊断少、课题研究骨干教师参与得多一般教师参与得少、校内师徒结对存在代际现象和师徒风格不一致问题、校外的精彩接引不到本校、教师学习大多处在非正式状态等。作为全市的教师专业培训机构，我院也承载不了众多教师的培训要求，“研训一体”的培训机制由此而生。嘉兴教育学院率先完成培训、教研、科研机构的合并，各县（市、区）也相继基本完成机构整合，建成了由市、县（市、区）、校（片）三级机构组成的研训一体体系，并对各级培训单位作了培训对象、培训内容等的分工和安排。既然面对的是教师“无法把水珠从河中挑出来”，那么，我们就构筑让教师“能相互碰撞畅快流动的河道”，让教师个体的整体发展得到外部保障，从根本上满足了各级各类教师专业发展上培训的不同需要。
三、教师培训的发展性思考
持续提供教师专业发展动力、满足其培训需求的场所在哪里？在学校。学校为教师专业发展规定了方向，提供了情境和资源，学校是教师专业发展基础之所。所以，专业的教师培训机构要把目光移向学校，定位于学校，立足于教师，帮助学校为教师提供多种多样的可持续的专业发展机会，推进学校共同体的建设和培训知识管理。[3]110
（一）下移培训重心
教师专业培训机构的任何培训模式、方式都不是万能的，校本培训也不例外，所以，教师专业培训机构要与学校一起完善培训形式，克服校本研训的不足。按照崔允漷等专家的研究，校本研训要适合教师成人学习的特点，关注其培训需求，让他们参与培训项目设计；将教师已有教育经验列入培训资源，引发、激励教师的认知冲突和对教育教学经验进行反思；培训内容要关乎教师的个人价值；借助一定的制度将教师的自我导向学习系统化；改进日常教研活动。为此，教师专业培训机构要充分发挥教研员、科研员、培训师的作用，建立多级培训体系，组建若干专业小组进驻学校，指导学校并与之一起建构校本研训机制；同时，以科学的制度、适当的载体开展样板学校及培训项目的推进工作，如学科基地、科研基地、项目联盟、青年教师基本功展示、课程研制小组等，为更广大的学校提供参照，提升培训效益。
（二）细化培训内容
整个教师培训机制，虽然现在已实行了分层培训方式，但由于机构人手紧张、培训任务繁重，我们对培训人员选择、课程方案制订、培训环节落实、培训结果测评等方面还显得比较粗忽；培训中考虑规模性、集约性多，对教师个体的培训需求考虑不多、照顾不够。特别是，培训前对相对集中的教育教学问题的采集还不够全面和精到。与此相关联的后续工作中的培训课程建设、培训环节落实就相对不具效率和适切性。所以，教师专业培训机构还要下大力气做细做好这方面的工作。
（三）拓展培训方式
在现实的教师培训工作中，由于培训资源有限，培训师资缺乏，教师的日常教学任务繁重、工学矛盾突出，各地的教师培训机构都不同程度地存在培训质量和效益问题。所以，我们要拓展培训方式。网络培训应是必然选择。
网络连接千校万师，利用网络资源开展教师培训具有多种优势：信息传递快捷便利，只要条件允许就可上网学习，实时收看各地的研训活动，实现资源共享；收集意见真实，通过网络交流消除教师的顾虑，把真实问题和思想反映上来；信息量大，资源丰富，检索方便，可以低成本地满足教师学习信息的选择性；具有“可视性”，让复杂知识变得“可视”，便于理解；具有交互性和集约性，在信息交互过程中，有利于形成教师的个性化专业发展。同时，教育教学情境具有即时性、发展性，很多教师希望自己遇到的教学问题能及时得到解决。网络培训就可以克服传统培训对教学问题解决的滞后性，不但能与同学科教师还能与其他学科教师交流，而且能获得与专家学者的交流机会。
综上所述，作为教育教学研训的专门机构，我们要密切关注广大基层教师的培训需求，立足于教师的职场情境，创新发展专业化培训方式，为教师的专业化发展提供更加有效的服务，实现培训工作效能的最大化。
参考文献：
[1] [美]李·S.舒尔曼.王幼真，等.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999（3）：36-40.
[2] 李伟胜.学科教学知识的核心内涵辨析[J].江南大学学报（人文社会科学版）.2012（1）：26-31.
[3] 崔允漷，柯政，等.学校本位教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[4] 钟启泉.我国教师教育制度创新的课题[J].北京大学教育评论，2008（3）：46-59，189.
[5] 林崇德.教育与发展：创新人才的心理学整合研究[M].北京：北京师范大学出版社，2004：177.