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长期以来人们一直在探索最佳的外语教学方法，各种教学流派层出不穷。但人们发现，教学法的改变，并不一定能导致教学效率的提高。上世纪70年代开始，随着认知心理学的研究深入，人们认识到，教学方法只是学习的外部因素，而在很大程度上起决定作用的是学习者的内部因素。因此，外语教学不再只注意语言本身，开始注意学习语言的心理过程，外语教学的研究重点也从“如何教”逐渐转移到“如何学”。一些研究者（Rubin，1975；Stern，1975）发现成功的外语学习者无论在学习方法还是心理特性上都具有共同的特点，那就是使用相似的外语学习策略，于是越来越多的研究涉及学习者的个体差异。Oxford（1990）将学习策略系统地分成两大类：直接策略和间接策略。所谓直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系，这一类包括记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系，分为元认知策略、情感策略及社交策略。
情感因素以间接的方式影响着学习过程和学习结果。心理学家认为：学习是一种全面的心理活动，成功的学习是以思维为核心的认知系统和以情感为核心的动力系统协调活动的结果。情感的功能主要是动力作用，体现在对意向的调节、维持和定向上（杨国俊，2002），人的情感与认知过程是紧密联系的，任何认知过程都伴随着一定的情感。同时，情感又对人的认知行为起着积极和消极的作用。情感策略是指学习者用来规范和管理情绪、情感等的方法。它有利于培养学习者的动机、自信和毅力。
我国在情感因素方面的研究近年发展较快。但研究对象失衡，多为大学本科学生，没有研究涉及高职学生的情感因素，在其他级别刊物发表的相关研究成果也不多见。
一直以来，高职英语教学过程中存在严重的知情分离现象，片面强调语言学习中的认知因素，忽视情感因素对语言教学的作用。从而导致学生两极分化严重，部分学生的学习动力不足，很多消极的情感严重影响着学生英语学习的成效。在学生智力水平和已有知识相对稳定的情况下，教师一方面要开发学生智力，另一方面也要开发学生的非智力因素。只有二者有机结合，才会带来教学质量的较大提高。本文采用定量研究的方法，调查了高职学生情感策略与英语学习成绩的关系。
参与调查的对象为江西外语外贸职业学院的170名高职学生，其中07级60名，06级60名，07自考班50名。采用问卷调查法。问卷采用Oxford（1990）设计的“英语（英语作为二语）学习策略问卷”，课题组根据高职生的实际情况略有改编。调查问卷共有57道题，由记忆策略、认知策略等7个分量表组成。问卷采用李克特等级计分，从“完全不相符”至“完全符合”分别记1到5分。问卷调查于2007年12月完成后，用SPSS13.0统计软件包对数据进行分析处理。
一、调查结果与分析
调查结果显示，学生运用各种学习策略存在差异，使用认知策略最高，使用社交策略最少，情感策略使用次之。由此可以得出：学生普遍使用认知策略，情感策略使用较少。这可能是因为高职英语学习以课堂为主，教师注重知识的传授，学生相信词汇、语法等语言知识学习是外语学习的关键。强调语言知识重要的学生往往会选择有助于他们更好地理解和记忆具体语言项目的认知策略（Wenden，1987）。学生不常使用社交策略，这可能与学习环境有关，学生除了课堂外，很少有机会在自然的交际环境中学英语，再者，师生间缺少沟通。情感策略使用较少反映出他们在学习过程中过度焦虑、自信心不足。
为了更详细了解各组别之间各种策略使用情况，笔者采用了方差分析检验3个组别之间的各种策略使用情况是否存在显著性差异。方差检验的统计数据表明，只有在使用组织策略方面，F值为3.346，相伴概率为0.038，小于0.05，说明3个组别中至少有一个组和其他两个组有明显的区别，也有可能3个组之间都存在显著的差别。而其余各项策略，三个组别之间都没有显著性差异。
为了分析情感策略对学习成绩是否有影响，本研究抽取50名英语应用能力考试分数在70分以上的学生，定为高分组，抽取50名分数在70分以下的学生，定为低分组。经过T检验后发现：1组英语成绩平均分80.34，2组平均分62.80，P＝0.000＜0.05，由此可知两个组英语成绩有显著性差异。在情感策略方面，1组平均分为19.80，2组平均分为17.66，P值小于0.05，可得出在情感策略方面高分组与低分组有显著性差异。
为检验情感策略是否与英语成绩存在相关，笔者运用相关分析后发现，有关变量“情感策略”与“英语成绩”的相关系数检验的t统计量的显著性概率为0.004，小于0.05，故可知二者有显著性的正相关关系。
总体来看情感策略使用较少，我们认为这与高职生的特点是一致的。高职生是最后一个批次录取的大学生，多数高职生英语基础较薄弱。由于师资短缺，班型较大，大部分高职院校仍采取“以教师和书本为中心”的传统授课模式，教学方法单一呆板，忽视学生层次不齐的现状，不注重学生主动性的发挥，缺乏轻松愉快的学习气氛。所有这些严重影响了高职生学习英语的兴趣。由于高职生英语综合能力较差，传统的英语教学模式加重了其心理负担，因此大部分高职生出现学习焦虑症状。加上目前学习英语的目的主要是通过各种资格证书考试，这种本末倒置的认识更加剧了高职生的焦虑情绪。
二、对教学的启示
调查结果表明情感策略与英语成绩之间呈显著的正相关关系，亦即越能有效地使用情感策略学习越成功。学习成功者通常处于良好的情感状态，例如有较高的学习动机，有融入所学目的语的欲望，并对英语学习持有较为积极的态度；他们能不断加深自身的学习兴趣，他们的动机、态度和浓厚的兴趣决定了他们在学习中较为积极主动（傅政，2001）。
1.强化学生的语言学习动机。教师应多角度地尊重并鼓励学生，以保持他们高效的学习动机。教师要及时发现学生的优点，诚恳地加以表扬，充分肯定他们每个微小的进步。这样学生就会对自己有信心，知道如何继续努力，从而形成一种稳定持久的学习动机。心理学研究表明学生在体验成功愉悦的同时会产生积极的情感倾向，从而对学习产生热情，强化兴趣。
教师应了解学生，做到因材施教，注意创设有一定难度，需要学生努力克服而又是力所能及的学习情境。注意设置教学内容的层次和梯度，让所有学生都能从自己的有效输出中获取成功的体验。教师还应对作业及时讲评，反馈改进意见，让学生感到自己所取得的一点点进步，从而保护他们良好的学习动机。
帮助学生建立正确的归因观念。尤其对英语成绩不好的学生，教师应帮助他们从努力程度不够或方法不当上找原因，而不是从能力不足上否定自己。归因对人们的情绪、期待和行为产生重要的影响。让学生将成功归因为自己的能力强，将失败归因为努力程度不够，从而产生积极、主动运用外语学习策略的强烈动机。
2.创设低焦虑的心理空间和学习氛围。焦虑是英语学习中最大的情感障碍之一，常常导致学生紧张、害怕、不敢主动参与课堂活动、课堂注意力不集中、语言摄入和输出效果低下等恶性循环。高职生因为学习基础较薄弱，有较多失败的经历，所以容易在学习能力上自我否定。教师应努力在课堂上营造一个和谐、互动的轻松氛围，从而使学生能最大限度地挖掘自身的学习潜力。
建立和谐的师生关系，营造和谐的情感氛围。成功的教学依赖真诚的理解和彼此信任的师生关系，依赖于和谐的课堂气氛。教师不要吝啬对学生的每一个微笑和点头，并在课堂中始终保持愉悦、轻松的心情，使学生获得知识、能力、情感的全面发展，进而形成有利于学生主体精神、创新意识、创造能力。健康宽松的教学环境，使教学过程不仅成为认识过程，而且也可以成为一个相互交往的过程和共同发展的过程。
教师要公平对待每一个学生，特别不要对成绩不好的学生存有偏见，教师对学生的态度在很大程度上会影响学生的学习兴趣。评定成绩不只是依据考试分数，可以采用多维的标准，如努力程度、平时作业、课堂表现等。
（1.江西经济管理干部学院；2.江西外语外贸职业学院）
情感因素以间接的方式影响着学习过程和学习结果。心理学家认为：学习是一种全面的心理活动，成功的学习是以思维为核心的认知系统和以情感为核心的动力系统协调活动的结果。情感的功能主要是动力作用，体现在对意向的调节、维持和定向上（杨国俊，2002），人的情感与认知过程是紧密联系的，任何认知过程都伴随着一定的情感。同时，情感又对人的认知行为起着积极和消极的作用。情感策略是指学习者用来规范和管理情绪、情感等的方法。它有利于培养学习者的动机、自信和毅力。
我国在情感因素方面的研究近年发展较快。但研究对象失衡，多为大学本科学生，没有研究涉及高职学生的情感因素，在其他级别刊物发表的相关研究成果也不多见。
一直以来，高职英语教学过程中存在严重的知情分离现象，片面强调语言学习中的认知因素，忽视情感因素对语言教学的作用。从而导致学生两极分化严重，部分学生的学习动力不足，很多消极的情感严重影响着学生英语学习的成效。在学生智力水平和已有知识相对稳定的情况下，教师一方面要开发学生智力，另一方面也要开发学生的非智力因素。只有二者有机结合，才会带来教学质量的较大提高。本文采用定量研究的方法，调查了高职学生情感策略与英语学习成绩的关系。
参与调查的对象为江西外语外贸职业学院的170名高职学生，其中07级60名，06级60名，07自考班50名。采用问卷调查法。问卷采用Oxford（1990）设计的“英语（英语作为二语）学习策略问卷”，课题组根据高职生的实际情况略有改编。调查问卷共有57道题，由记忆策略、认知策略等7个分量表组成。问卷采用李克特等级计分，从“完全不相符”至“完全符合”分别记1到5分。问卷调查于2007年12月完成后，用SPSS13.0统计软件包对数据进行分析处理。
一、调查结果与分析
调查结果显示，学生运用各种学习策略存在差异，使用认知策略最高，使用社交策略最少，情感策略使用次之。由此可以得出：学生普遍使用认知策略，情感策略使用较少。这可能是因为高职英语学习以课堂为主，教师注重知识的传授，学生相信词汇、语法等语言知识学习是外语学习的关键。强调语言知识重要的学生往往会选择有助于他们更好地理解和记忆具体语言项目的认知策略（Wenden，1987）。学生不常使用社交策略，这可能与学习环境有关，学生除了课堂外，很少有机会在自然的交际环境中学英语，再者，师生间缺少沟通。情感策略使用较少反映出他们在学习过程中过度焦虑、自信心不足。
为了更详细了解各组别之间各种策略使用情况，笔者采用了方差分析检验3个组别之间的各种策略使用情况是否存在显著性差异。方差检验的统计数据表明，只有在使用组织策略方面，F值为3.346，相伴概率为0.038，小于0.05，说明3个组别中至少有一个组和其他两个组有明显的区别，也有可能3个组之间都存在显著的差别。而其余各项策略，三个组别之间都没有显著性差异。
为了分析情感策略对学习成绩是否有影响，本研究抽取50名英语应用能力考试分数在70分以上的学生，定为高分组，抽取50名分数在70分以下的学生，定为低分组。经过T检验后发现：1组英语成绩平均分80.34，2组平均分62.80，P＝0.000＜0.05，由此可知两个组英语成绩有显著性差异。在情感策略方面，1组平均分为19.80，2组平均分为17.66，P值小于0.05，可得出在情感策略方面高分组与低分组有显著性差异。
为检验情感策略是否与英语成绩存在相关，笔者运用相关分析后发现，有关变量“情感策略”与“英语成绩”的相关系数检验的t统计量的显著性概率为0.004，小于0.05，故可知二者有显著性的正相关关系。
总体来看情感策略使用较少，我们认为这与高职生的特点是一致的。高职生是最后一个批次录取的大学生，多数高职生英语基础较薄弱。由于师资短缺，班型较大，大部分高职院校仍采取“以教师和书本为中心”的传统授课模式，教学方法单一呆板，忽视学生层次不齐的现状，不注重学生主动性的发挥，缺乏轻松愉快的学习气氛。所有这些严重影响了高职生学习英语的兴趣。由于高职生英语综合能力较差，传统的英语教学模式加重了其心理负担，因此大部分高职生出现学习焦虑症状。加上目前学习英语的目的主要是通过各种资格证书考试，这种本末倒置的认识更加剧了高职生的焦虑情绪。
二、对教学的启示
调查结果表明情感策略与英语成绩之间呈显著的正相关关系，亦即越能有效地使用情感策略学习越成功。学习成功者通常处于良好的情感状态，例如有较高的学习动机，有融入所学目的语的欲望，并对英语学习持有较为积极的态度；他们能不断加深自身的学习兴趣，他们的动机、态度和浓厚的兴趣决定了他们在学习中较为积极主动（傅政，2001）。
1.强化学生的语言学习动机。教师应多角度地尊重并鼓励学生，以保持他们高效的学习动机。教师要及时发现学生的优点，诚恳地加以表扬，充分肯定他们每个微小的进步。这样学生就会对自己有信心，知道如何继续努力，从而形成一种稳定持久的学习动机。心理学研究表明学生在体验成功愉悦的同时会产生积极的情感倾向，从而对学习产生热情，强化兴趣。
教师应了解学生，做到因材施教，注意创设有一定难度，需要学生努力克服而又是力所能及的学习情境。注意设置教学内容的层次和梯度，让所有学生都能从自己的有效输出中获取成功的体验。教师还应对作业及时讲评，反馈改进意见，让学生感到自己所取得的一点点进步，从而保护他们良好的学习动机。
帮助学生建立正确的归因观念。尤其对英语成绩不好的学生，教师应帮助他们从努力程度不够或方法不当上找原因，而不是从能力不足上否定自己。归因对人们的情绪、期待和行为产生重要的影响。让学生将成功归因为自己的能力强，将失败归因为努力程度不够，从而产生积极、主动运用外语学习策略的强烈动机。
2.创设低焦虑的心理空间和学习氛围。焦虑是英语学习中最大的情感障碍之一，常常导致学生紧张、害怕、不敢主动参与课堂活动、课堂注意力不集中、语言摄入和输出效果低下等恶性循环。高职生因为学习基础较薄弱，有较多失败的经历，所以容易在学习能力上自我否定。教师应努力在课堂上营造一个和谐、互动的轻松氛围，从而使学生能最大限度地挖掘自身的学习潜力。
建立和谐的师生关系，营造和谐的情感氛围。成功的教学依赖真诚的理解和彼此信任的师生关系，依赖于和谐的课堂气氛。教师不要吝啬对学生的每一个微笑和点头，并在课堂中始终保持愉悦、轻松的心情，使学生获得知识、能力、情感的全面发展，进而形成有利于学生主体精神、创新意识、创造能力。健康宽松的教学环境，使教学过程不仅成为认识过程，而且也可以成为一个相互交往的过程和共同发展的过程。
教师要公平对待每一个学生，特别不要对成绩不好的学生存有偏见，教师对学生的态度在很大程度上会影响学生的学习兴趣。评定成绩不只是依据考试分数，可以采用多维的标准，如努力程度、平时作业、课堂表现等。
（1.江西经济管理干部学院；2.江西外语外贸职业学院）