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当前，“快餐式浅阅读”盛行，无数学生为追求“悦读”，弃经典名著于不顾，埋头于快餐式阅读，以致传统文化难以继承，语文综合素养难以提升。2011年版《语文课程标准》提出“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“读整本的书”成为了新课程改革的一大亮点。引领“正餐式经典阅读”，指导学生读好整本的书，习得深度阅读的方法，培养专注的阅读精神，积淀深厚的文化底蕴，成为当务之急。
整本书的阅读指导一般有以激发学生兴趣为主的导读课、以促进深入阅读为目的的推进课和以读书分享为目的的交流课三种课型，其中推进课起着关键作用。推进课的重要使命是，关注学生的阅读反应，及时疏解阅读困惑，指向阅读重点，探讨阅读主题，促进学生读思结合，有效进行深度阅读。
一、畅谈阅读感受——“千树万树梨花开”
学生自主阅读完整本书之后，我们要关注学生的反应，给予及时的帮助和引导，使他们轻松地进行深入阅读。“聊书”便是一种很好的方式。与孩子聊书通常从一些简单的问题开始，引导学生说出自己的感受和想法来。
例如聊《草房子》时，先让学生回答“这本书好看吗？”“书中最让你难忘的是什么？”“书中描写了哪些人物？哪个人物给你的印象最深刻？”等，然后把学生分成四组，分别代表《草房子》中的四个主要人物：桑桑、杜小康、秃鹤、细马，最后从中选出最调皮的少年、最英俊的少年、最幸福的少年。学生兴致勃勃、争先恐后地说着，拼命回忆、寻找着书中的种种事例、细节来证明自己所代表的桑桑、杜小康、秃鹤、细马是最调皮的、最英俊的、最幸福的，甚至不惜牵强附会重新界定“英俊”“幸福”等关键词的含义。尽管交流的内容涉及了“生老病死、游驻聚散、悲悯情怀、厄运中的相扶、困境中的相助、孤独中的理解”这些沉重的内容，但教师适时的、切中要害的串场、点拨、引导，使得学生在一种“有趣”“好玩”的感觉中获得人生体验。
聊书应当是无压力的、发散性的、结论开放的。师生之间应有互动和对话，要有观点的相互补充和碰撞，要让不同层次的孩子说起来，觉得自己是这本书的主人，是他自己在看这本书。聊书最好以“说来听听”这样轻松的话语开始，不断鼓励学生的积极反应，让学生“有话想说，有话敢说”。对孩子重要的不是让孩子“答对”，而是通过交流使双方获得认同，从中获得阅读的思考和快乐。像遇到《三国演义》《水浒传》等故事曲折、场面宏大、人物众多的作品时，我们可以根据学生喜好和取向的不同，选择娓娓畅谈的方式，让学生各自表达自己的阅读思考与发现，形成多角度认识的观点争鸣。
初次聊书时，话题的连接很重要，应使孩子们获得对文本的整体认识，让故事完整地呈现在他们面前。例如《铁路边的孩子们》的话题可以设计为：“孩子们的生活环境发生了怎样的变化？爸爸为什么会离开？”→“孩子们在铁路边发生了哪些故事？认识了哪些朋友？”→“这些朋友之间是什么关系？爸爸会回来吗？”这些话题连起来就是小说的发展顺序：“背景（起因）：爸爸突然离开，搬到乡下”→“经过：铁路边的朋友，发生的故事”→“结局：爸爸回来吗？”通过这样的导读，孩子们就会对这本书的脉络有了整体的认识。这节课的话题设计还有一根线：精彩的故事→温馨的画面。故事固然吸引着我们，但细节更值得驻足品味，进而引导深入阅读。
二、聚焦阅读问题——“只拣儿童多处行”
学生在阅读的过程中难免会遇到一些问题。“聊书”不应该总是聊教师的话题，而应该多聊学生自己的问题。为使阅读持之以恒，坚持到底，更见成效，教师必须在阅读持续了一段时间之后为学生构建一个平台，及时解决阅读困惑，分享阅读心得，吸收新的观点，激发新的思考。
例如《乌丢丢的奇遇》可能不会像《草房子》那样受到孩子热烈的欢迎。孩子读那些诗意象征意味特别强的作品，需要我们“见缝插针”地问问：“这本书好看吗？”“你看懂了吗？有什么疑问？”孩子们很愿意告诉你他们对于这本书的困惑：没有心的蘑菇人为什么后来又有心了？已经死了的塑像为什么能牵住雕塑家的手呢？当吟痴老人有机会到“没有年龄的国度”去，回到童年，吟痴老人为什么不愿意？那首十四行回环诗真的是作者从河里捞到的吗？书里为什么要出现“可人”这样一个人物？等等。不要怕无法应对学生的问题，学生提出的问题，最好还是由学生自己到书中去寻找答案，教师所要做的就是创设一个宽松的、随意的“聊”的环境。在倾听学生讨论的过程中，你会发现，孩子可以把懵懂的提问者和深刻的洞察者这两种角色完美地统一在自己
身上。
作为语文教师，应该预测学生的阅读困难，教给他们一些阅读的策略，让每个学生都向前走一步。“重读”是一项非常重要非常实用的阅读策略：重读自己喜欢的部分，重读自己感到疑惑的部分，重读自己觉得重要的部分，重读跟自己思考主题有关的部分……比如在阅读《孤岛野犬》后，有学生质疑：野狗吃了剧毒食物后真的能生存下来？野狗吃青草呕吐，能将毒物排出吗？野狗吃了沾着人唾沫的食品就能亲近人，这不是和野狗灵敏的嗅觉以及与人不愿接近相矛盾？等等。阅读指导时，我们应将学生这些质疑一一展示，再让他们重读书本找答案，教师作适时点拨。再如学生阅读比安基的《戴脚环的大雁》时，可以安排三次重读：重读小说非常独特的开头，重读小说的整体框架，重读小说的精彩片段。让学生观看法国影片《迁徙的鸟》视频片段，真真切切地看到当天空飞过一群大雁时，农场里的鸭子骚动不安起来，扑扇着翅膀，伸长脖子仰望天空，露出悲哀的神色，让他们明白原来一只鸭子也会有喜怒哀乐的表情的，明白“不自由，毋宁死”原来对动物也是适用的，明白只有热爱大自然熟悉动物的人才能写出这样的文字，理解为什么有的人会反复读一本书，懂得世界上除了我们人类，还有许许多多平等的生命，学会细致观察、换位思考、关爱生命。
三、指向阅读重点——“删繁就简三秋树”
一本书，一篇文章，一段文字，乃至一个句子，都有重点。读者能否把握重点决定了阅读理解的方向与深入程度。正如一部作品，书中的人物众多，要学会判断和细读重点人物，才能更好地把握作品主旨。 比如在指导阅读《小王子》等童话时，如果只关注新奇和奇怪的故事内容，意义就不大了，重要的是指引学生逐步读懂童话里的各种隐喻及象征意义。可以带着“动物、花朵与玩具有什么与人类相通的特质？它们的特质跟你有何类似之处？”“故事中的历险、魔法与其他角色如何改变了主人公的生活？”“书中的角色作了哪两个困难的决定？影响这些决定的是什么？它们的决定如何改变了他们的人生？”“善恶之间有什么冲突与争斗？谁赢了呢？”等问题反复阅读，不断获得深度的体验和感悟。
在整本书阅读指导中，教师起码要带学生读两遍。第一遍阅读，即基础性阅读（浅阅读），是基于学生关注故事情节的阅读心理，先让学生快读，不带任何问题，全身心地沉浸，以最快的速度将书读完。第二遍阅读，即赏析性阅读（深层阅读），是通读全书后，需要对书做一个回顾，带着一定的指向性，提出书中的一些重要话题、带着思考进行阅读。这个阶段可以下发阅读学习单，引领学生带着重点话题和主要方向重读全书，走向深层次的阅读。同时，将学生宝贵的原初的阅读体验与成果传达给教师，方便教师整理学生的信息，设计读书交流会的流程与内容，为讨论交流做好准备。
如在阅读《哈利·波特》等奇幻文学时，教师更应该自觉做一位热心读者，引导学生不仅要发现“内容”里的秘密，也要发现“形式”上的秘密。可以设计出“故事地点是哪些？请解释你从故事地点看到的幻想小说特色如何？”“作者如何促使你这位读者进入幻想世界？有没有写实的成分存在？这些写实要素，它们又如何影响故事？”等指向性比较强的问题，让在奇幻文学作品中接触过丰富叙事符号的孩子，将许多看待事物的新方法内化到他们自己的故事当中。孩子所接触到的奇幻故事种类愈多，就愈能了解生活和文学的世界。
再如阅读《草房子》《我要做好孩子》等成长小说作品时，可以设计如下问题：“你跟书中哪个人物有类似点？”“你身边哪个朋友像书中的主人公？”“书中的家庭跟你的家庭有什么类似点？”“你有没有碰到过类似的事情？有没有类似的经验？”“如果矛盾、冲突不是这样解决，故事会出现怎样的结局？”“作品中提到的哪些问题你还想了解得多一些？你打算怎么做？”“有没有什么事件或地方让你想到自己的经验？”“结合书中的内容，想想‘好孩子’的概念？”“如果你是书中的主人公，你会怎么做？”……这些话题与学生的生活联系，能推进阅读的深度体验和思考，突出了成长小说的特点，契合儿童的心理需求。有意识地带领孩子们在阅读中寻找自己、观照自己、确认自己、反思自己，帮助孩子们在走进故事之后再走出故事，学会面对和解决成长过程中经历的“问题”，思考、提炼出适于自己的人生智慧和哲理。
四、探讨阅读主题——“柳暗花明又一村”
阅读的乐趣不只来自作品本身，更来自于阅读的讨论与分享中。每个人读或每次读同样一本书都会有不同的感受。整本书读完后，教师应创设宽松自由的氛围，让学生表达自己的收获、自己的感悟、自己的发现，与同伴分享，这非常重要。而组织第一次班级读书会，围绕一些主题进行整本书阅读推进，彼此分享不同的观点，并渗透着阅读的策略，更能提升学生对作品的理解，培养学生阅读兴趣和阅读能力，从而使学生达到深度阅读的良好状态。
例如《小鹿斑比》的主题有“成长”“人与动物”“动物和自然”等，但根据四年级学生的认知特点和阅读经历，我们可以先围绕“成长”这个主题推进阅读，让学生阅读思考：（1）随着四季更替，小鹿斑比发生了哪些变化？（2）在小鹿斑比成长的过程中，哪些人起到了重要作用？说说理由。（3）老王子和斑比的哪次对话给你留下了深刻印象？他教会了斑比什么？第一个问题是引导学生对斑比的成长有整体的把握，看到小鹿身体和精神的变化，这是书本表层意思的呈现。第二个问题则是通过讨论斑比身边人的影响，了解斑比的精神世界是怎样逐渐丰富和强大起来的。第三个问题则聚焦在关键人物“老王子”身上，通过具体的语言环境，让学生明白：成长对于一头鹿来说，就是学会生存，学会独立，学会勇敢地面对生活的一切。斑比在老王子的引导呵护下成长起来，成为新一代的“森林王子”，两头小鹿的诞生则又意味着斑比开始担任“老王子”的角色。生命就是这样周而复始。三个阅读关注点环环相扣，学生围绕“成长”主题层层深入阅读，对书中人物的理解更透彻，对“人和动物”“伤害对成长的关系”有了辩证的理解和看法，对“生命历程”的认识逐渐丰富而深刻起来，思考问题的角度也会变得多起来，阅读思考走向了深处。
不同年级的学生，阅读的侧重点也有所不同。中年级学生关注的是整本书的主要内容、人物的特点，要引导学生发现书中的细节，感受人物心理的变化等。高年级学生可能要体悟文字内涵，多一份冷静的思考，多一些精神的观照。比如《城南旧事》中重点塑造了几个女性的形象，这几个女性形象有什么共同之处？作者为何塑造这几个女性形象？她想表达什么？可引导学生再次走进作品，深度阅读后进行分析归纳。
学生的生活经历不同，阅读理解的价值取向就会有差异，这些差异很容易形成初步认识的矛盾焦点。如果将这些矛盾焦点进行交流，不但能引导阅读的深入，而且能发现生活乃至生命中许多有价值的认识。教师要善于抓住作品中的冲突点，将学生置于矛盾的对立中，引发学生热烈的讨论和深度的阅读，激起思维的火花，使学生读成有思想的人。
例如《夏洛的网》小说中的威尔伯，是前后有明显变化的角色。夏洛为威尔伯织了“了不起”“光彩照人”“王牌者”等文字，威尔伯是不是配得上这样的文字？让学生阅读思考“落脚猪”与“王牌者”的含义，各抒己见，最终发现威尔伯虽然曾经很怕死，很贪吃……但是到最后，他为了朋友可以放弃自己的食物，可以尽心尽力地帮助夏洛照顾她的孩子们——威尔伯已经长大了，是一只名副其实的王牌猪了。至此，学生通过深度阅读和思考，联系书本内容，结合现实生活展开讨论，在争执和互相说理中消解矛盾，增进阅读理解，学会了用发展和全面的眼光去看待事物。
（作者单位：安徽铜陵市田家炳小学）
（责任编辑 郝 波）
整本书的阅读指导一般有以激发学生兴趣为主的导读课、以促进深入阅读为目的的推进课和以读书分享为目的的交流课三种课型，其中推进课起着关键作用。推进课的重要使命是，关注学生的阅读反应，及时疏解阅读困惑，指向阅读重点，探讨阅读主题，促进学生读思结合，有效进行深度阅读。
一、畅谈阅读感受——“千树万树梨花开”
学生自主阅读完整本书之后，我们要关注学生的反应，给予及时的帮助和引导，使他们轻松地进行深入阅读。“聊书”便是一种很好的方式。与孩子聊书通常从一些简单的问题开始，引导学生说出自己的感受和想法来。
例如聊《草房子》时，先让学生回答“这本书好看吗？”“书中最让你难忘的是什么？”“书中描写了哪些人物？哪个人物给你的印象最深刻？”等，然后把学生分成四组，分别代表《草房子》中的四个主要人物：桑桑、杜小康、秃鹤、细马，最后从中选出最调皮的少年、最英俊的少年、最幸福的少年。学生兴致勃勃、争先恐后地说着，拼命回忆、寻找着书中的种种事例、细节来证明自己所代表的桑桑、杜小康、秃鹤、细马是最调皮的、最英俊的、最幸福的，甚至不惜牵强附会重新界定“英俊”“幸福”等关键词的含义。尽管交流的内容涉及了“生老病死、游驻聚散、悲悯情怀、厄运中的相扶、困境中的相助、孤独中的理解”这些沉重的内容，但教师适时的、切中要害的串场、点拨、引导，使得学生在一种“有趣”“好玩”的感觉中获得人生体验。
聊书应当是无压力的、发散性的、结论开放的。师生之间应有互动和对话，要有观点的相互补充和碰撞，要让不同层次的孩子说起来，觉得自己是这本书的主人，是他自己在看这本书。聊书最好以“说来听听”这样轻松的话语开始，不断鼓励学生的积极反应，让学生“有话想说，有话敢说”。对孩子重要的不是让孩子“答对”，而是通过交流使双方获得认同，从中获得阅读的思考和快乐。像遇到《三国演义》《水浒传》等故事曲折、场面宏大、人物众多的作品时，我们可以根据学生喜好和取向的不同，选择娓娓畅谈的方式，让学生各自表达自己的阅读思考与发现，形成多角度认识的观点争鸣。
初次聊书时，话题的连接很重要，应使孩子们获得对文本的整体认识，让故事完整地呈现在他们面前。例如《铁路边的孩子们》的话题可以设计为：“孩子们的生活环境发生了怎样的变化？爸爸为什么会离开？”→“孩子们在铁路边发生了哪些故事？认识了哪些朋友？”→“这些朋友之间是什么关系？爸爸会回来吗？”这些话题连起来就是小说的发展顺序：“背景（起因）：爸爸突然离开，搬到乡下”→“经过：铁路边的朋友，发生的故事”→“结局：爸爸回来吗？”通过这样的导读，孩子们就会对这本书的脉络有了整体的认识。这节课的话题设计还有一根线：精彩的故事→温馨的画面。故事固然吸引着我们，但细节更值得驻足品味，进而引导深入阅读。
二、聚焦阅读问题——“只拣儿童多处行”
学生在阅读的过程中难免会遇到一些问题。“聊书”不应该总是聊教师的话题，而应该多聊学生自己的问题。为使阅读持之以恒，坚持到底，更见成效，教师必须在阅读持续了一段时间之后为学生构建一个平台，及时解决阅读困惑，分享阅读心得，吸收新的观点，激发新的思考。
例如《乌丢丢的奇遇》可能不会像《草房子》那样受到孩子热烈的欢迎。孩子读那些诗意象征意味特别强的作品，需要我们“见缝插针”地问问：“这本书好看吗？”“你看懂了吗？有什么疑问？”孩子们很愿意告诉你他们对于这本书的困惑：没有心的蘑菇人为什么后来又有心了？已经死了的塑像为什么能牵住雕塑家的手呢？当吟痴老人有机会到“没有年龄的国度”去，回到童年，吟痴老人为什么不愿意？那首十四行回环诗真的是作者从河里捞到的吗？书里为什么要出现“可人”这样一个人物？等等。不要怕无法应对学生的问题，学生提出的问题，最好还是由学生自己到书中去寻找答案，教师所要做的就是创设一个宽松的、随意的“聊”的环境。在倾听学生讨论的过程中，你会发现，孩子可以把懵懂的提问者和深刻的洞察者这两种角色完美地统一在自己
身上。
作为语文教师，应该预测学生的阅读困难，教给他们一些阅读的策略，让每个学生都向前走一步。“重读”是一项非常重要非常实用的阅读策略：重读自己喜欢的部分，重读自己感到疑惑的部分，重读自己觉得重要的部分，重读跟自己思考主题有关的部分……比如在阅读《孤岛野犬》后，有学生质疑：野狗吃了剧毒食物后真的能生存下来？野狗吃青草呕吐，能将毒物排出吗？野狗吃了沾着人唾沫的食品就能亲近人，这不是和野狗灵敏的嗅觉以及与人不愿接近相矛盾？等等。阅读指导时，我们应将学生这些质疑一一展示，再让他们重读书本找答案，教师作适时点拨。再如学生阅读比安基的《戴脚环的大雁》时，可以安排三次重读：重读小说非常独特的开头，重读小说的整体框架，重读小说的精彩片段。让学生观看法国影片《迁徙的鸟》视频片段，真真切切地看到当天空飞过一群大雁时，农场里的鸭子骚动不安起来，扑扇着翅膀，伸长脖子仰望天空，露出悲哀的神色，让他们明白原来一只鸭子也会有喜怒哀乐的表情的，明白“不自由，毋宁死”原来对动物也是适用的，明白只有热爱大自然熟悉动物的人才能写出这样的文字，理解为什么有的人会反复读一本书，懂得世界上除了我们人类，还有许许多多平等的生命，学会细致观察、换位思考、关爱生命。
三、指向阅读重点——“删繁就简三秋树”
一本书，一篇文章，一段文字，乃至一个句子，都有重点。读者能否把握重点决定了阅读理解的方向与深入程度。正如一部作品，书中的人物众多，要学会判断和细读重点人物，才能更好地把握作品主旨。 比如在指导阅读《小王子》等童话时，如果只关注新奇和奇怪的故事内容，意义就不大了，重要的是指引学生逐步读懂童话里的各种隐喻及象征意义。可以带着“动物、花朵与玩具有什么与人类相通的特质？它们的特质跟你有何类似之处？”“故事中的历险、魔法与其他角色如何改变了主人公的生活？”“书中的角色作了哪两个困难的决定？影响这些决定的是什么？它们的决定如何改变了他们的人生？”“善恶之间有什么冲突与争斗？谁赢了呢？”等问题反复阅读，不断获得深度的体验和感悟。
在整本书阅读指导中，教师起码要带学生读两遍。第一遍阅读，即基础性阅读（浅阅读），是基于学生关注故事情节的阅读心理，先让学生快读，不带任何问题，全身心地沉浸，以最快的速度将书读完。第二遍阅读，即赏析性阅读（深层阅读），是通读全书后，需要对书做一个回顾，带着一定的指向性，提出书中的一些重要话题、带着思考进行阅读。这个阶段可以下发阅读学习单，引领学生带着重点话题和主要方向重读全书，走向深层次的阅读。同时，将学生宝贵的原初的阅读体验与成果传达给教师，方便教师整理学生的信息，设计读书交流会的流程与内容，为讨论交流做好准备。
如在阅读《哈利·波特》等奇幻文学时，教师更应该自觉做一位热心读者，引导学生不仅要发现“内容”里的秘密，也要发现“形式”上的秘密。可以设计出“故事地点是哪些？请解释你从故事地点看到的幻想小说特色如何？”“作者如何促使你这位读者进入幻想世界？有没有写实的成分存在？这些写实要素，它们又如何影响故事？”等指向性比较强的问题，让在奇幻文学作品中接触过丰富叙事符号的孩子，将许多看待事物的新方法内化到他们自己的故事当中。孩子所接触到的奇幻故事种类愈多，就愈能了解生活和文学的世界。
再如阅读《草房子》《我要做好孩子》等成长小说作品时，可以设计如下问题：“你跟书中哪个人物有类似点？”“你身边哪个朋友像书中的主人公？”“书中的家庭跟你的家庭有什么类似点？”“你有没有碰到过类似的事情？有没有类似的经验？”“如果矛盾、冲突不是这样解决，故事会出现怎样的结局？”“作品中提到的哪些问题你还想了解得多一些？你打算怎么做？”“有没有什么事件或地方让你想到自己的经验？”“结合书中的内容，想想‘好孩子’的概念？”“如果你是书中的主人公，你会怎么做？”……这些话题与学生的生活联系，能推进阅读的深度体验和思考，突出了成长小说的特点，契合儿童的心理需求。有意识地带领孩子们在阅读中寻找自己、观照自己、确认自己、反思自己，帮助孩子们在走进故事之后再走出故事，学会面对和解决成长过程中经历的“问题”，思考、提炼出适于自己的人生智慧和哲理。
四、探讨阅读主题——“柳暗花明又一村”
阅读的乐趣不只来自作品本身，更来自于阅读的讨论与分享中。每个人读或每次读同样一本书都会有不同的感受。整本书读完后，教师应创设宽松自由的氛围，让学生表达自己的收获、自己的感悟、自己的发现，与同伴分享，这非常重要。而组织第一次班级读书会，围绕一些主题进行整本书阅读推进，彼此分享不同的观点，并渗透着阅读的策略，更能提升学生对作品的理解，培养学生阅读兴趣和阅读能力，从而使学生达到深度阅读的良好状态。
例如《小鹿斑比》的主题有“成长”“人与动物”“动物和自然”等，但根据四年级学生的认知特点和阅读经历，我们可以先围绕“成长”这个主题推进阅读，让学生阅读思考：（1）随着四季更替，小鹿斑比发生了哪些变化？（2）在小鹿斑比成长的过程中，哪些人起到了重要作用？说说理由。（3）老王子和斑比的哪次对话给你留下了深刻印象？他教会了斑比什么？第一个问题是引导学生对斑比的成长有整体的把握，看到小鹿身体和精神的变化，这是书本表层意思的呈现。第二个问题则是通过讨论斑比身边人的影响，了解斑比的精神世界是怎样逐渐丰富和强大起来的。第三个问题则聚焦在关键人物“老王子”身上，通过具体的语言环境，让学生明白：成长对于一头鹿来说，就是学会生存，学会独立，学会勇敢地面对生活的一切。斑比在老王子的引导呵护下成长起来，成为新一代的“森林王子”，两头小鹿的诞生则又意味着斑比开始担任“老王子”的角色。生命就是这样周而复始。三个阅读关注点环环相扣，学生围绕“成长”主题层层深入阅读，对书中人物的理解更透彻，对“人和动物”“伤害对成长的关系”有了辩证的理解和看法，对“生命历程”的认识逐渐丰富而深刻起来，思考问题的角度也会变得多起来，阅读思考走向了深处。
不同年级的学生，阅读的侧重点也有所不同。中年级学生关注的是整本书的主要内容、人物的特点，要引导学生发现书中的细节，感受人物心理的变化等。高年级学生可能要体悟文字内涵，多一份冷静的思考，多一些精神的观照。比如《城南旧事》中重点塑造了几个女性的形象，这几个女性形象有什么共同之处？作者为何塑造这几个女性形象？她想表达什么？可引导学生再次走进作品，深度阅读后进行分析归纳。
学生的生活经历不同，阅读理解的价值取向就会有差异，这些差异很容易形成初步认识的矛盾焦点。如果将这些矛盾焦点进行交流，不但能引导阅读的深入，而且能发现生活乃至生命中许多有价值的认识。教师要善于抓住作品中的冲突点，将学生置于矛盾的对立中，引发学生热烈的讨论和深度的阅读，激起思维的火花，使学生读成有思想的人。
例如《夏洛的网》小说中的威尔伯，是前后有明显变化的角色。夏洛为威尔伯织了“了不起”“光彩照人”“王牌者”等文字，威尔伯是不是配得上这样的文字？让学生阅读思考“落脚猪”与“王牌者”的含义，各抒己见，最终发现威尔伯虽然曾经很怕死，很贪吃……但是到最后，他为了朋友可以放弃自己的食物，可以尽心尽力地帮助夏洛照顾她的孩子们——威尔伯已经长大了，是一只名副其实的王牌猪了。至此，学生通过深度阅读和思考，联系书本内容，结合现实生活展开讨论，在争执和互相说理中消解矛盾，增进阅读理解，学会了用发展和全面的眼光去看待事物。
（作者单位：安徽铜陵市田家炳小学）
（责任编辑 郝 波）