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语文专题教学是一种以“专题”为统领，围绕语文学科特定研究领域下的核心材料，指导学生建构并解决研究问题、撰写完成研究论文等学习成果的教学方式。①专题教学突破教材和教学大纲的限制，整合文本，构建专题，可以弥补单篇阅读教学在“比较、判断、分析、整合、运用”等阅读能力训练上的不足。但在实施专题教学时，许多教师面临文本选择和有效建构等诸多难题。吴欣歆老师多年来致力于专题教学探索，通过对吴老师专题教学课例中阅读策略的研究，笔者发现，吴老师在专题教学中多运用“提问”“联结”“分析和综合”等阅读策略，注重学生阅读力的发展，而很多教师专题教学的效果之所以不佳，很重要的原因是没有注重学生阅读力的发展。
一、专题教学中“阅读力发展”的内涵
阅读力即阅读策略，阿德丽安·吉尔在《阅读力》一书中将阅读力分为“联结、提问、图像化、确定重点、推测、分析和综合、监控理解”七种。“联结”是指“调取已有的背景知识和个人经验”;“提问”是指“提出基于文本和由文本生发的问题”;“图像化”是指“由其‘思维之眼’创造出‘多重感官图像’”;“确定重点”是指“对文本中的信息进行分类，挑选出主旨并牢记”;“推测”是指“利用文本的线索，合理地进行补充假设和推测”;“分析和综合”是指“分析文本，结合文本，通过思考得出结论”;“监控理解”是指“能够意识到自己遇到了理解困难，停下来回头重读”。②阅读力的发展是指，教师把教的内容自然地转换成学生学的活动，把学生学的活动自然地转换成学生的一种行为习惯乃至于精神生活的方式，更是指通过教师、学生、教材、情境四个因素的和谐共融，促使学生的精神、思想“转换生成”为“话语”和“文章”，达到与人交流、传情达意的目的，培养其“说”与“写”的能力，使之成为具有可持续发展能力的人。③发展，即“转换、生成”，在专题教学中注重阅读力的发展就是要在教学中有意地提高学生的阅读力并帮助他们成为更有力量的阅读者和思考者。
巴尔扎克曾说，“真正懂得诗的人，会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展。”会读的读者会把作者呈现的东西拿到心中去发展，从而产生自己独特的感受。在专题教学中，教师要注重学生阅读力的发展，就是要引导学生运用阅读力去阅读，并将阅读后的成果拿到自己心中去发展，转换、生成，从而扩充了新的东西。
二、吴欣歆专题教学中的阅读力
吴欣歆老师认为，专题教学的中心问题就是“教师可根据具体的教学情境、学生的学习情况、既定的教材内容，结合阶段教学目标与教学任务，针对学习者的学习风格、学习需求及学习差异，调整散见于各册教科书中的同类学习材料的编辑顺序，构建适合教学情境和教学对象的专题学习群。”④专题教学的整个过程是围绕着一个核心元素进行设计和展开的，这个核心元素不仅与专题内独立的一篇篇文章产生关联，更与学生的心理特点、认知结构等有着密切联系，核心元素既可以是一个知识点（如同体裁），也可以是一个话题（如关于科幻）、一种文化（如古代的礼仪）等。
本文根据观摩吴欣歆老师专题教学的代表课例后的观课体会，以《自主选择，有效指导——“京味小说”专题教学设计与实施》⑤为例，对吴老师在教学中所运用的不同阅读力进行统计和分析，详见表1。并思考在语文专题教学中教师注重学生阅读力的发展对学生成为真正的阅读者和思考者的作用。
通过对表1的梳理我们可以发现，吴欣歆老师在专题教学中较多培养学生“提问”“联结”“分析和综合”的阅读力，这也与专题教学的教学模式相关。吴老师的专题教学模式大致呈现“（1）调动积累、整合认识;（2）整体阅读、质疑思考;（3）单篇研读，自主选题;（4）合作学习、交流碰撞;（5）深入研读，综合选题;（6）组内交流，发挥合力;（7）选择角度，拓展探究”的基本思路。从教学思路中可以看出吴欣歆老师始终重视学生在文本中的独特体验，从研读到交流到形成论文，均以“培养真正的阅读者”为目标，注重学生阅读力的发展。
一个真正的阅读者在阅读前、阅读中和阅读后都能够提出基于文本的和由文本生发的问题，从而深刻理解文本的含义。在吴老师的引导下，学生在阅读前，对“京味小说”的定义和特点就产生了疑问，通过概念辨析，学生就会对本专题的小说和其他京味小说有一个初步的、总体的认识。在阅读中，学生用批注的形式记录自己的理解、感悟、思考以及有探究价值的问题。这是一种自助式的提问，自己找出问题，自己思考并探究，吴老师不要求学生共同思考解决同一个问题，而是根据自己的兴趣有选择地阅读、思考，因此，学生很投入，提出了很多有质量的问题，如“甘子千软弱的背后是什么”，这就涉及对小说人物个性的把握，学生在思考探究的过程中，进一步阅读文本，寻找相关内容分析，最终形成了“品读甘子千”的探究专题。“提问”是推动思考、深入阅读的重要阅读力。吴欣歆老师对于学生提问的处理方式有两种，“集中讲授”和“个别指导”。在学生讨论时，吴老师也会引导学生用合理的方式逐步梳理阅读成果、思考解决自己发现的问题。在阅读后，学生通过整理阅读记录，梳理自己在交流过程中发现的新问题、产生的新想法。“提问”的背后是深入阅读、思考探究，是学生由“阅”向“思”迈进的过程，专题学习需要建构问题并解决问题，从而形成研究性的论文。一般教学的提问主体往往是教师，学生是回答的对象，而好的专题教学是把“提问”还给学生，如吴老师在“京味小说”专题教学中所说的那样，“不同的学生会对小说中不同的人物感兴趣，小说中的各个人物都可能成为学生研读、分析的重点。”吴老师对于小说中人物形象的重构分为三个层次，其中第三个层次是“依托自身认知水平的重构，通常会关注人物命运的转折点、人物的社会关系，整合信息、概括人物的突出特点”。⑥“提问”是在自身认识水平的基础上对某一问题的解构，而思考探究是对这一问题的重构，这也是专题教学的特点所在。单篇教学常常因为教学目标、教学重点和课时的限制会忽略学生不同的想法，使学生失去了一次又一次激情涌动的学习机会，所以专题教学将“提問”还给学生尤其重要。 “联结”是指读者在文本和自己的生活之间构筑相互诠释的通道，是一种“个性化”的阅读力。王荣生教授指出阅读教学的基本路径是有三种，分别是“唤起、补充学生的生活经验”“指导学生掌握新的阅读方法”“组织学生交流和分享语文经验”。⑦其中，“唤起、补充学生的生活经验”与“联结”相似，都与学生自身的生活经验、阅读体验相关。吴欣歆老师在专题教学中有意地培养学生“联结”的阅读力，如“回顾必修一的‘泛读导引’《小说与人物》和必修三的‘泛读导引’《小说与故事》”，此类“回顾旧知”属于表层的“联结”。真正的“联结”是指阅读者将一个故事与自己的生活联系起来，如学生在对京味小说中“京韵”的分析，联结了自己从小在北京生活的经历，有了独特的感受，这就是“个性化”的联结。联结使阅读者真正走进文本，融入文本，与文本一体，从吴欣歆老师的课例中可以看出学生在文学作品阅读时更加适合联结生活经验、感受、情绪。
“分析和综合”是专题教学中必不可少的阅读力，学生在进行多篇文本阅读时，会进行比较、分析等，在小组合作中，更加需要学生结合文本来阐述个人的观点，随后分析文本，在综合交流后，得出结论。吴老师特别重视学生的“分析和综合”阅读力，在课堂上，吴老师多次进行小组合作，对于学生的提问、最有价值的问题和论文的主题都由小组交流来呈现结果，吴老师指出：“每个学生都拿出自己的学习成果，大家共同讨论，取其精华整合成本组的学习成果，小组的每个成员在讨论交流的过程中都会有被认同、被肯定的成就感，每个成员都是合作学习过程中的‘发光体’，这样的学习经历能够激发新的学习兴趣，保证学习动力的持久。”“分析和综合”是学生在专题学习中必备的阅读力，也是教师需要在课堂上引导学生发展的阅读力，小组合作的形式就十分适合。
三、注重阅读力的发展
注重学生阅读力的发展是专题教学的关键，那么如何发展学生的阅读力呢？
首先，教师要充分关注到学生个性化需求。吴欣歆老师在专题教学中始终将学生的阅读体验放在第一位，教师需要根据教材的编写目的，就某一核心元素确定系列化的学习专题，然后引导学生在专题中选择符合自身个性化阅读的问题，也就是教师要在满足学生个性发展的同时最大限度地发挥教材文本的教育功能。教师在专题教学中不能以自身的解读代替学生真实的阅读感受，要调动学生的主动性，激发学生的个性化需求。正如于漪先生提出的，教学是教师的教和学生的学两个方面的活动，施教之功就在于启发、引导、点拨、开窍，充分调动学生学习的自觉性和主动性，促使他们积极地发挥认识主体的作用。⑧同时，阅读过程是个性化的，阅读成果的呈现也可以个性化，教师可以放开手让学生充分发挥，只有在学生偏离主题或是一筹莫展时才稍加指导。阅读本就是个性化的活动，“联结”“提问”等阅读力都与学生个人的生活经验息息相关。
其次，教师要利用有效手段激发学生对于阅读的兴趣。如吴欣歆老师在专题教学中常以图表的形式来呈现知识点，图形能够带给人很强的视觉冲击，而表格可以清晰地、有条理地体现几者之间的联系。教师对于图像的情境要求，有助于学生发展“图像化”的阅读力，思维导图就是一种直接的图像化的阅读结果。
在高中专题教学中，学生的整个学习过程像爬山，不同能力水平的学生可以爬到不同的高度，不同喜好的学生能看到不同的风景。随着探究内容像水波一样层层推开，学生能够拥有各自不同的收获。在这一过程中，教师始终以帮助者、支持者、鼓励者的身份站在学生身边，为学生提供有效的指导，提供优质的技术支持，发展学生的阅读力，让学生成为真正的阅读者。
参考文献
①李煜晖.探索和发现的旅程——整本书阅读之专题教学[M].上海：上海教育出版社，2019：33.
②（加）阿德丽安·吉尔著.阅读力——文学作品的阅读策略[M].南宁：接力出版社，2017：43-44.
③吴泓.精神和言语共生——高中语文“专题研究性学习”[M].广州：广东教育出版社，2003：10.
④張秋玲，吴欣歆.“专题学习，个性选择”选修教学模式的设计思路[J].语文建设，2009（03）.
⑤吴欣歆.自主选择，有效指导——“京味小说”专题教学设计与实施[J].语文建设，2008（Z1）.
⑥吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019：58.
⑦王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014：68-73.
⑧于漪.语文课堂教学有效性浅探[J].课程·教材·教法，2009，29（06）：31-35.
[作者通联：杭州师范大学人文学院]
一、专题教学中“阅读力发展”的内涵
阅读力即阅读策略，阿德丽安·吉尔在《阅读力》一书中将阅读力分为“联结、提问、图像化、确定重点、推测、分析和综合、监控理解”七种。“联结”是指“调取已有的背景知识和个人经验”;“提问”是指“提出基于文本和由文本生发的问题”;“图像化”是指“由其‘思维之眼’创造出‘多重感官图像’”;“确定重点”是指“对文本中的信息进行分类，挑选出主旨并牢记”;“推测”是指“利用文本的线索，合理地进行补充假设和推测”;“分析和综合”是指“分析文本，结合文本，通过思考得出结论”;“监控理解”是指“能够意识到自己遇到了理解困难，停下来回头重读”。②阅读力的发展是指，教师把教的内容自然地转换成学生学的活动，把学生学的活动自然地转换成学生的一种行为习惯乃至于精神生活的方式，更是指通过教师、学生、教材、情境四个因素的和谐共融，促使学生的精神、思想“转换生成”为“话语”和“文章”，达到与人交流、传情达意的目的，培养其“说”与“写”的能力，使之成为具有可持续发展能力的人。③发展，即“转换、生成”，在专题教学中注重阅读力的发展就是要在教学中有意地提高学生的阅读力并帮助他们成为更有力量的阅读者和思考者。
巴尔扎克曾说，“真正懂得诗的人，会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展。”会读的读者会把作者呈现的东西拿到心中去发展，从而产生自己独特的感受。在专题教学中，教师要注重学生阅读力的发展，就是要引导学生运用阅读力去阅读，并将阅读后的成果拿到自己心中去发展，转换、生成，从而扩充了新的东西。
二、吴欣歆专题教学中的阅读力
吴欣歆老师认为，专题教学的中心问题就是“教师可根据具体的教学情境、学生的学习情况、既定的教材内容，结合阶段教学目标与教学任务，针对学习者的学习风格、学习需求及学习差异，调整散见于各册教科书中的同类学习材料的编辑顺序，构建适合教学情境和教学对象的专题学习群。”④专题教学的整个过程是围绕着一个核心元素进行设计和展开的，这个核心元素不仅与专题内独立的一篇篇文章产生关联，更与学生的心理特点、认知结构等有着密切联系，核心元素既可以是一个知识点（如同体裁），也可以是一个话题（如关于科幻）、一种文化（如古代的礼仪）等。
本文根据观摩吴欣歆老师专题教学的代表课例后的观课体会，以《自主选择，有效指导——“京味小说”专题教学设计与实施》⑤为例，对吴老师在教学中所运用的不同阅读力进行统计和分析，详见表1。并思考在语文专题教学中教师注重学生阅读力的发展对学生成为真正的阅读者和思考者的作用。
通过对表1的梳理我们可以发现，吴欣歆老师在专题教学中较多培养学生“提问”“联结”“分析和综合”的阅读力，这也与专题教学的教学模式相关。吴老师的专题教学模式大致呈现“（1）调动积累、整合认识;（2）整体阅读、质疑思考;（3）单篇研读，自主选题;（4）合作学习、交流碰撞;（5）深入研读，综合选题;（6）组内交流，发挥合力;（7）选择角度，拓展探究”的基本思路。从教学思路中可以看出吴欣歆老师始终重视学生在文本中的独特体验，从研读到交流到形成论文，均以“培养真正的阅读者”为目标，注重学生阅读力的发展。
一个真正的阅读者在阅读前、阅读中和阅读后都能够提出基于文本的和由文本生发的问题，从而深刻理解文本的含义。在吴老师的引导下，学生在阅读前，对“京味小说”的定义和特点就产生了疑问，通过概念辨析，学生就会对本专题的小说和其他京味小说有一个初步的、总体的认识。在阅读中，学生用批注的形式记录自己的理解、感悟、思考以及有探究价值的问题。这是一种自助式的提问，自己找出问题，自己思考并探究，吴老师不要求学生共同思考解决同一个问题，而是根据自己的兴趣有选择地阅读、思考，因此，学生很投入，提出了很多有质量的问题，如“甘子千软弱的背后是什么”，这就涉及对小说人物个性的把握，学生在思考探究的过程中，进一步阅读文本，寻找相关内容分析，最终形成了“品读甘子千”的探究专题。“提问”是推动思考、深入阅读的重要阅读力。吴欣歆老师对于学生提问的处理方式有两种，“集中讲授”和“个别指导”。在学生讨论时，吴老师也会引导学生用合理的方式逐步梳理阅读成果、思考解决自己发现的问题。在阅读后，学生通过整理阅读记录，梳理自己在交流过程中发现的新问题、产生的新想法。“提问”的背后是深入阅读、思考探究，是学生由“阅”向“思”迈进的过程，专题学习需要建构问题并解决问题，从而形成研究性的论文。一般教学的提问主体往往是教师，学生是回答的对象，而好的专题教学是把“提问”还给学生，如吴老师在“京味小说”专题教学中所说的那样，“不同的学生会对小说中不同的人物感兴趣，小说中的各个人物都可能成为学生研读、分析的重点。”吴老师对于小说中人物形象的重构分为三个层次，其中第三个层次是“依托自身认知水平的重构，通常会关注人物命运的转折点、人物的社会关系，整合信息、概括人物的突出特点”。⑥“提问”是在自身认识水平的基础上对某一问题的解构，而思考探究是对这一问题的重构，这也是专题教学的特点所在。单篇教学常常因为教学目标、教学重点和课时的限制会忽略学生不同的想法，使学生失去了一次又一次激情涌动的学习机会，所以专题教学将“提問”还给学生尤其重要。 “联结”是指读者在文本和自己的生活之间构筑相互诠释的通道，是一种“个性化”的阅读力。王荣生教授指出阅读教学的基本路径是有三种，分别是“唤起、补充学生的生活经验”“指导学生掌握新的阅读方法”“组织学生交流和分享语文经验”。⑦其中，“唤起、补充学生的生活经验”与“联结”相似，都与学生自身的生活经验、阅读体验相关。吴欣歆老师在专题教学中有意地培养学生“联结”的阅读力，如“回顾必修一的‘泛读导引’《小说与人物》和必修三的‘泛读导引’《小说与故事》”，此类“回顾旧知”属于表层的“联结”。真正的“联结”是指阅读者将一个故事与自己的生活联系起来，如学生在对京味小说中“京韵”的分析，联结了自己从小在北京生活的经历，有了独特的感受，这就是“个性化”的联结。联结使阅读者真正走进文本，融入文本，与文本一体，从吴欣歆老师的课例中可以看出学生在文学作品阅读时更加适合联结生活经验、感受、情绪。
“分析和综合”是专题教学中必不可少的阅读力，学生在进行多篇文本阅读时，会进行比较、分析等，在小组合作中，更加需要学生结合文本来阐述个人的观点，随后分析文本，在综合交流后，得出结论。吴老师特别重视学生的“分析和综合”阅读力，在课堂上，吴老师多次进行小组合作，对于学生的提问、最有价值的问题和论文的主题都由小组交流来呈现结果，吴老师指出：“每个学生都拿出自己的学习成果，大家共同讨论，取其精华整合成本组的学习成果，小组的每个成员在讨论交流的过程中都会有被认同、被肯定的成就感，每个成员都是合作学习过程中的‘发光体’，这样的学习经历能够激发新的学习兴趣，保证学习动力的持久。”“分析和综合”是学生在专题学习中必备的阅读力，也是教师需要在课堂上引导学生发展的阅读力，小组合作的形式就十分适合。
三、注重阅读力的发展
注重学生阅读力的发展是专题教学的关键，那么如何发展学生的阅读力呢？
首先，教师要充分关注到学生个性化需求。吴欣歆老师在专题教学中始终将学生的阅读体验放在第一位，教师需要根据教材的编写目的，就某一核心元素确定系列化的学习专题，然后引导学生在专题中选择符合自身个性化阅读的问题，也就是教师要在满足学生个性发展的同时最大限度地发挥教材文本的教育功能。教师在专题教学中不能以自身的解读代替学生真实的阅读感受，要调动学生的主动性，激发学生的个性化需求。正如于漪先生提出的，教学是教师的教和学生的学两个方面的活动，施教之功就在于启发、引导、点拨、开窍，充分调动学生学习的自觉性和主动性，促使他们积极地发挥认识主体的作用。⑧同时，阅读过程是个性化的，阅读成果的呈现也可以个性化，教师可以放开手让学生充分发挥，只有在学生偏离主题或是一筹莫展时才稍加指导。阅读本就是个性化的活动，“联结”“提问”等阅读力都与学生个人的生活经验息息相关。
其次，教师要利用有效手段激发学生对于阅读的兴趣。如吴欣歆老师在专题教学中常以图表的形式来呈现知识点，图形能够带给人很强的视觉冲击，而表格可以清晰地、有条理地体现几者之间的联系。教师对于图像的情境要求，有助于学生发展“图像化”的阅读力，思维导图就是一种直接的图像化的阅读结果。
在高中专题教学中，学生的整个学习过程像爬山，不同能力水平的学生可以爬到不同的高度，不同喜好的学生能看到不同的风景。随着探究内容像水波一样层层推开，学生能够拥有各自不同的收获。在这一过程中，教师始终以帮助者、支持者、鼓励者的身份站在学生身边，为学生提供有效的指导，提供优质的技术支持，发展学生的阅读力，让学生成为真正的阅读者。
参考文献
①李煜晖.探索和发现的旅程——整本书阅读之专题教学[M].上海：上海教育出版社，2019：33.
②（加）阿德丽安·吉尔著.阅读力——文学作品的阅读策略[M].南宁：接力出版社，2017：43-44.
③吴泓.精神和言语共生——高中语文“专题研究性学习”[M].广州：广东教育出版社，2003：10.
④張秋玲，吴欣歆.“专题学习，个性选择”选修教学模式的设计思路[J].语文建设，2009（03）.
⑤吴欣歆.自主选择，有效指导——“京味小说”专题教学设计与实施[J].语文建设，2008（Z1）.
⑥吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019：58.
⑦王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014：68-73.
⑧于漪.语文课堂教学有效性浅探[J].课程·教材·教法，2009，29（06）：31-35.
[作者通联：杭州师范大学人文学院]