观点
　　
　　发展教师，校长应以怎样的心态和姿态面对?是着力于发展教师的专业。还是着力于发展教师的人生?为此，本刊2005年10月在常州市局前街小学开题为“学校展教师?！”的专题研讨会，来自省内近20位知名校长各抒己见、各辰所长。他们的实践再一次告诉我们：有什么样的校长，就有什么样的学校：有什么样的学校，就有什么样的教师发展。
　　学校发展教师是为了什么?这似乎是一个非常幼睢会被常人忽略的问题。但只要我们稍微仔细地审视一下现状，就不难发现教育行政部门、学校和教师个人三个不同层面的角色在教师发展问题的认识和实践上是大相径庭的。代表国家利益的教育行政，在不同的历史时期，会不断地调整对教师基本水准的质量标准，以满足发展的社会对教育的起码要求。譬如对教师的学历，国家在适当的时候总会提出对各级各类学校教师的最低要求。经济发达地区还根据本地区的实际情况，提出了比国家标准更高的要求。再如在教师适应教育发展的显性标志方面，有关方面对教师提出了普通话等级考核、现代教育技术等级测定、教育科研能力考评等相应的规范。有些地区甚至对教师的外语水平也提出了一定的要求。这些做法不管有没有一定的副作用，它在促进教师适应教育发展，以致最终适应社会发展方面，大方向是不会有问题的。学校这个层面高高地举起发展教师的大旗，不管他们的出发点是真的为了发展教育，还是为了在市场经济的大潮中制造出哪怕一点点制胜别人的优势，他们在促进教师发展，提升教育水平的总趋势上，也不会有多少值得非议的地方。但是，基于地区本位和学校本位教师发展观的认识与实践，是不可能真正做到“以人为本”的，虽然他们喊的口号某些时候会比别人更响亮。前不久，本人参加教育部中学校长培训中心的培训，结识了一位来自广东中山市的校长。闲谈中得知他原先是安徽的一位中学特级教师，为了到沿海地区谋求自身的发展，成功地应聘了中山市一所中学校长的职务。他的行为惹怒了原来当地的行政，因此他的特级教师荣誉称号和省级劳动模范荣誉称号全部被撤销，几乎所有的档案材料全部被扣压。说完这些，这位非常刚强的中年男子含着眼泪再也说不出话来，只会连连摇头。从这个比较典型的例子中我们可以看出，地区本位主义和学校本位主义的教师发展观，完全把教师当作一种工具，他们需要这种工具，或者说教师还能成为他们的一种工具的时候，他们会竭尽全力地推崇教师。反之，教师一旦不能成为他们工具的时候，就会得不到“以人为本”的待遇。这样的教师发展观一旦被教师看穿，能在多大程度上促进教师的发展?
　　“真正”体现“以人为本”并且正在实践着的教师发展策略，能有效地促进教师的发展吗?笔者同样是怀疑的。请允许我们用审视的目光关注现行的教师评价、评优策略。决策者们原本企图促进教师发展的美好愿望产生了预期的效果吗?譬如推进教科研的问题，为什么成千上万的课题几乎不能转化成现实的生产力?为什么在教科研“成果累累”，学校取得辉煌“业绩”的同时，我们的教育改革仍然步履维艰，学生负担依旧，应试教育时而回潮?多少次看到教师竭尽全力“做”得非常精致的厚厚的申报材料时，笔者的心里总是沉甸甸的。那些空洞的甚至虚假的东西除了满足评审者的胃口外，用教师自己真实的语言说，是“以形式主义对付官僚主义，没有办法”!为什么会有那么多的“有关部门”不惜精力进行几乎泛滥了的“论文评选”，为什么有那么多的“学术组织”热衷于参与基层学校的“教科研”?为什么有那么多的教育刊物“疯狂”地“发表”几乎没有人看的文章，甚至有许多刊物公开收取“发表费用”?其实，这些怪物都是被“发展教师”逼出来的。再如“学科带头人”、“青年骨干教师”等等的评定。这些“强有力”的措施真的推进了教师的发展吗?好比一个地区，评出了一批“名校长”，这个地区的校长整体水平真的高超?反之，一个地区没有启动这项评定，就说明这个地区真的没有高水平的校长存在?只要愿意认真地低下头去仔细看一下真实的情况，我们就会看到一个不争的事实：虽然评出的“名人”中有许多优秀者，但也不乏一些“南郭先生”；那些对评优措施不作响应的人群中，不乏许多真正有内涵的人。至于得到了那些桂冠的人群凭借“招牌”走南闯北，获取“自身价值”，那是另外的话题。
　　其实，我们不可回避地面临一个严峻的问题，这就是我们究竟是把教师引向“功利”还是引向“尊严”。地区本位主义和学校本位主义本身就是功利主义的产物，它不可能把教师引向尊严，因而它们必须自觉地退出“教师发展”这个神圣的论坛。我们只有把教师个体当作一个活生生的人来看待的时候，才有资格谈论教师发展的话题。在发展的问题上，教师对功利的追求是一种天性。要在一个自己以为比较满意的岗位上坚持下去，教师就会努力地适应这个岗位。这种避免被淘汰的心态和行为，无疑是个体的发展动力。由此我们可以看出，“适应岗位”不仅是一种动力，同样是评定教师的标准，而且是一种重要的标准。在同样的岗位上，教师由于态度、能力、方法、价值观以及环境等各种复杂的原因，发展水平肯定是有差异的。这又引发两个敏感的问题：谁来评判教师?用什么样的标准评判教师?前不久，中央电视台纪实报道了一位在贵州山区当代课老师的姑娘。她师范毕业以后，心甘情愿地在深山里教山村上的十几个学生，既当老师，又当保姆。许多同班毕业的同学在广州、深圳干得不错，劝她离开那几乎无人知晓的大山。但是这位姑娘在家乡当代课老师一千就是十多年，拿了216元月薪无怨无悔。维系她这样做的可能就是来自于方方面面的信任与尊重，让她感觉到生命具有丰富的色彩。试想，这位被央视推崇的教师能成为我们这里的好教师吗?闻名全国的英雄教师殷雪梅为什么在生前没有被我们实践着的评价认定为教育精英?这都是具有讽刺意义的。
　　难道那么多教师谋求个人的发展都是为了追求功利与功名吗?在广大的教师群体中，能够得到“特级教师”、“学科带头人”、“模范”或“标兵”的究竟有多少人?教育界的有识之士经常呼唤“面对全体学生”的教育， “让每一个学生体验成功”。然而，在当前的这样一种评价体系中，每一个教育工作者能体验到自己在成功吗?在名目繁多、三六九等的等级评价中，我们促成了不少“成功”者，同时也造就了更多的失败者。因而，这样的教师发展策略不能不说是一种缺憾。
　　虽然各种评定与评优能在一定程度上满足教师的尊严，但这不可能是教师维系尊严的全部，而是极小的一部分。教师的尊严首先来自于整个社会对教师职业的尊重。“文化大革命”期间，教师被看成“臭老九”，成为各种运动的对象。在这样的环境中谈“尊严”，简直是一种奢侈。现在教师的地位如何?事实并不像口号那么阳光。为什么这几年许多教师纷纷报名参加国家公务员的招考?我们不难看出教师“与公务员同等待遇”的规定已经名存实亡。当许多优秀的人才 是出于无奈才留守教育岗位的话，发展教师事实上是苍白无力的，更何况全国一些地区还在努力地解决“拖欠教师工资”问题。
　　教师的尊严同样来自于各级领导的关怀。大而言之，中央领导的一言一行会引起教育工作者的密切关注。当高层领导竭尽全力抓许多敏感的教育问题，而许多诸如教育经费等问题得不到起码解决的时候，每一个教育工作者真的有无地自容的感觉，还谈何职业的尊严?十几年前，笔者刚到一所中心小学任职，就骑自行车到一所几年没有领导去的只有一个教师的学校去。看到我这样小得不能再小的“领导”，那位教师不会说话，只会擦眼泪。我们无须努力就可以发现，现在有多少领导愿意主动与教师交朋友?即便是教师有事请求，能有多少领导真心实意热情地帮助解决?我们并不期望领导们会有时间与教师面对面，但学校的“领导”又做得如何呢?这同样是值得关注的。
　　教师的尊严莫过于期待、信任、帮助、鼓舞的“周边”氛围。每当回忆往事的时候，笔者总会被一些小事感动。那年，由于工作的需要，学校要调任一位教师。那些二年级的小朋友得知他们深爱着的老师要调到别的班级的时候，全班学生整整哭了一堂课，并且联名写信，请求学校改变主意。这位教师在学生的爱戴中，会缺乏发展的动力吗?有一次学校开学，学校领导安排半天的时间让十多位教师上台发言。教师们精心的准备和精彩的演讲，让许多教师非常感动。前一段时间，学校有一位中层干部请求辞职。学校决定由分管校长与其谈话，结果她仍然要求辞职。在笔者与其真实地简单交谈以后，这位中层干部掉下了感动的眼泪，并且当场表示收回辞职报告。她说：“没有想到学校对我有这么高的评价。”教师的尊严可能来自家长的理解与信任，很多教师的发展动力就是依赖着家长的。教师的尊严也来自同行的尊重与合作，人际环境可能成就一个人，也可能让一个人消沉。但是最重要的还是催人奋进的团队氛围。对于教师个人来讲，在寂寞与消沉的时候，有人投以“关注与期待”的目光；在需要进步与成长的时候，会有人伸出热忱的“支撑与帮助”之手；在取得进步或收获的时候，会得到广泛的“鞭策与鼓舞”；在遇到挫折或磨难的时候，会得到“理解与宽容”。在这样的团队中，还会有人不发展吗?
　　只有创设能让教师体验“尊严”的环境，才是找到了促进教师发展的真正动力。“为了尊严”，我们才能找到教师发展的共同追求。“为了尊严”，我们才能形成真正“走向校本”的决策。“为了尊严”，我们才能发现教师发展的路会越走越宽。基于这样的认识，我们的实践可能是非常精彩的。
　　(常州市武进星辰实验学校校长)