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纵观当下的小学语文阅读教学，不难发现，我们还是惯性地停留在文本解读，热衷于对内容“求甚解”的教学，这是造成阅读教学高耗低效的主要原因之一。要改变这样的现状，叶圣陶基于“根论”的“求甚解”观对我们不无启示：阅读欲得法，须言语形式处求甚解，以滋养写作的“根”。
一、“求甚解”的着力点之矫正
当下小学语文阅读教学还是在课文思想内容处花费了大量力气，其着力点可以分为三类：（1）形象。教学努力还原言语中的形象，让学生的心灵亲近之、拥抱之、体认之，获得美感的、情感的、道德的体验。（2）情感。教学以学生生活情感的原始积累为出发点，创设情境，设身处地，将心比心，让学生最终获得高于生活的情感体验。（3）意趣。教学的目的指向文章的主题意蕴，作用于学生的理智，以求学生“悦志悦神”的成长体验。当然，这三类着力点是相对的，在一个教学板块中有时是综合在一起的，难于机械剥离。
笔者经过多年摸索实践，初步提炼出了以下四类：（1）字词，主要求解关键字词使用的精确妥帖、意蕴丰富、妙趣生动等方面的表达功效。（2）句式，主要专注突破常规的语序、恰如其分的语势、新鲜恰当的修辞、特殊的标点等特殊形式，体验其表达功效。（3）语段，主要就经典的语段抓住生动细致的描写、精致典范的结构等方面体验表达功效。（4）篇章上求甚解，主要就一篇具体的文章抓住文本的选材、写作的结构、表现手法、表达方式等方面，体验表达的功效。
二、 “求甚解”教学内容之研制
言语形式對学生来说大都是秘密，但对语文教师来说，应该是一种专业素养。如何发掘课文中须“求甚解”的教学内容？笔者的实践经验是：从“三个角度”去开掘，依“三个维度”来甄选。
（一）三个角度
1.立足文体特点。
不同文体的课文有不同的文体风格，各有独特的表现形式，内隐着不同的文体思维。因此，教师开发教学内容，要有文体意识。苏教版六（下）《天游峰的扫路人》是一篇典型的叙事散文，教师若没有文体意识，核心内容就会落在解读扫路人的人物形象上，散文教学就会异化为小说教学。作为散文，作者两次描写天游峰，两次描写老人外貌，记叙了作者与老人的三段对话场景，这些都在表达作者的情思变化：得意—好奇—好感—惊讶—感动（感悟）。作者如何写天游峰的？为什么分“两次”写？如何写老人的外貌？为什么分“两次”写？如何记叙作者与老人的对话？为什么这样写对话？这些才是这篇课文需要学生力所能及地“求甚解”的本体性教学内容。
2.聚焦结构特点。
课文是书面表达，具有结构性。教师要有清晰的结构意识，深入破解作者布局谋篇的秘妙，方能发掘出合宜的教学内容。著名特级教师薛法根经典课例《猴子种树》，就是聚焦结构教学的典范。薛老师发现了三个结构雷同的段落：乌鸦劝猴子改种杏树，喜鹊劝猴子改种桃树，杜鹃劝猴子改种樱桃树。每个段落在言语形式上都隐藏着相同的结构：鸟儿怎么劝；猴子怎么想、怎么做。薛老师又敏锐地发现鸟儿劝告的话语中也隐藏着相同的结构：第一句连叫两次“猴哥”，是着急的表现，接着用反问句劝阻，增强了劝阻的力量；第二句运用谚语来告知道理；第三句用反问句再次劝告，再次强化了劝阻的力量……教师有了这样的发现，才能精准地引导学生在结构处“求甚解”：“听故事，知‘结构’；讲故事，用‘结构’；续故事，化‘结构’”。
3.关注特色词句。
需要学生求甚解的“词句”不是传统意义上的“中心词”“中心句”，而是指课文中那些在具体语境中形式新颖、表达效果独特的词句。这些词句的形式，往往是这个文本相对于其他类似文本所特有的，在学生阅读习惯中往往不会自觉关注的。这种有价值的言语形式，可能是一个标点符号的超常规用法，可能是一个词语的匠心运用，可能是一个（组）巧妙运用修辞的句子（句群）。教师要凭借敏锐的专业目光，精准地发现它们，并转化成教学内容。这样的例子随处可见，如《珍珠鸟》中“我猜到，是它们有了雏儿”这句话，一个“逗号”改变了句子的节奏，传神地表达了作者的惊喜。需要指出的是，这些独特的言语形式在转化成教学内容时，必须明确教学目标的落脚点不在言语内容的体会、感悟上，而在对言语形式的知识、技巧和效果处“求甚解”。
（二）三个维度
针对一篇具体的课文，从三个维度可以发掘出许多教学价值点，一次教学不可能也不需要将这些价值点事无巨细地全部展开出来。这需要教师审时度势，准确选择和定位。
1.依据学情甄选。
“具体学情”包括具体年段目标和具体学生情况，这是教学内容进行专业甄别、选择的第一维度。如课文《燕子》描写燕子飞行：“在微风中，在阳光中，燕子斜着身子在天空中掠过……有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下水面，就看到波纹一圈一圈地荡漾开去”，就可以开发出各有侧重的教学内容：（1）体验字词的运用。聚焦“斜”“掠”“沾”“落”等词语体会燕子飞行时轻盈灵活的形象，感受作者用词的“精确妥帖”。（2）体验美文语句的音韵节奏传情达意的功效。“‘唧’的一声”的描摹、水面上小圆晕“一圈一圈地荡漾开去”的刻画，在音韵上造成了明快、抒情的意味，美轮美奂，传递出了作者陶醉的情感。《燕子》安排在苏教版四年级，根据中年段要求——“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”“体会课文中关键词句表情达意的作用”，内容（1）是合宜的，内容（2）就不合宜。若安排在高年段，内容（1）就不适合了，内容（2）则契合“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”这一要求。
2.依据学段定位。
同类语料的教学不能不顾年段要求和学生实际水平，每次“求甚解”都要一步到位，而是应该进行精准定位，上一学段的“求甚解”相对下一学段来说是“不求甚解”；反之亦是。就“比喻”这一修辞教学来说，就要由小学三个学段分别定位：第一学段，定位在“了解”与“积累”，侧重于“内容体验”，积累“好像”“仿佛”“犹如”等比喻词；第二学段，则定位在“理解”和“体会”，发现一般比喻句的规范形式，体验作者运用比喻句的表达意图，体会其表达效果；第三学段，侧重于“辨别”喻体的感情色彩，“鉴赏”比喻句变式运用的表达功效。如《草原》，“走了许久，远远望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”针对第三学段的要求，在学生读出草原上河流特点的基础上，侧重玩味老舍将比喻句刻意进行变式表达的秘密，体验其产生的音韵效果、抒情意味。 3.同类“例子”统筹安排。
纵观同一版本小学语文十二册教材，我们不难发现，同一文体相近题材的不同课文，呈现相对有序的分布，言语形式教学点呈现交叉、重复现象明显。教学中要统筹安排，让学生走在从“不求甚解”向“求甚解”发展的路上。以议论文为例，苏教版教材高段主要安排了四篇课文：五（上）《滴水穿石的启示》、五（下）《谈礼貌》、六（上）《学与问》、六（下）《学会合作》。我们教学这四篇课文时，没有必要也不可能用一篇课文教学完有关说理文言语形式方面的全部教学内容。这就需要我们在整体统筹的基础上，从简单到复杂，从整体到部分，每篇课文着重解决一个“求甚解”的点的教学，各个击破并连成一片。
三、“求甚解”教学活动之设计
“言语形式处求甚解”，拒绝各种花哨形式的诱惑，力求用语文的方式教语文，用最朴素的方法实现最优化的教学效果。
（一）两个基本方法
1. 比较。课文言语精确妥帖之处，在学生阅读的过程中往往会被一读就懂的内容所掩盖。教师的任务就是帮助学生揭开遮住言语秘妙的面纱，显现朦胧的相似性中微妙的不同性，从而激活学生言语“求甚解”的需要。与课文比较的言语材料其实有多种来源，鲁迅先生所说的“作家原作的未定稿”我们一般得不到，我们可以自编相似的语言材料，还有外文作品有不同的汉译版本。事实上，“自编相似的语言材料”是最经济实用的手段，小到改变一个标点一个词语，大到变换文章的结构、文体等。“自编相似的语言材料”，并不是简单地将精妙的文本语言材料改成“蹩脚”的语言材料，其合宜的标准就是切合学生现有的言语水平和习惯。教师要准确地把握同样的言语内容，还要了解学生具体的言语形式，这样的比较因接地气而更容易凸显课文语言的精妙，并让学生生成真切丰富的言语体验。
2.迁移。儿童在阅读课上学到的言语知识，不可能即学即用，大多是以期“不期然”的“化用”。但是，我们也要尽可能地创造相似的语境条件，帮助学生将习得的语文知识在运用中获得更加真切的“甚解”，将知识转化为真实的能力生长。苏教版三（下）《海底世界》，教学生迁移运用“举例子”的说明方法，笔者创设介绍小动物过冬方式的情境——向二年级小朋友介绍小动物过冬，经历了“明确方法—征集例子—选择例子—模仿课文段落结构写作”的言语实践活动，学生的语文能力生长是看得见的。
（二）两个基本样式
笔者针对“言”“意”转化的难易程度，提炼了两种基本的“言语形式求甚解”的教学样式，确保教学意义有效落脚在对言语形式的“求甚解”，并力求最优化。
1.言语形式。
综观小学语文教材的课文，大多是文字浅显、内容易懂的文章。學生对规范的、个性的言语形式往往难以发现。对于这样的课文，我们一定要将教学的精力集中在言语形式的解密上，避免在内容理解上迂回。如《第一朵杏花》，叙写竺可桢和小男孩第二次对话内容，学生一读就懂，要做到分角色朗读也没有难度。“求甚解”的重点就应该聚焦在“提示语省略”的秘密上：省去提示语，没有给读者带来理解上的不便，反而从对话节奏上突出了竺可桢爷爷对物候观察的执着。
2.言语内容→言语形式。
有的文本内容离学生的生活有一定的距离，因知识范围窄一时很难读懂；有的文本内容的内涵很丰富，学生看似自己能读懂，其实是一知半解。在这种情况下，要学生在精妙的言语形式处“求甚解”缺少基础，火候不到。所以，一定要在学生适度把握文本内涵的基础上，才能从“内容理解”回溯到“言语形式”上，在“言语内容”与“言语形式”的关系处“求甚解”。如，教学《船长》时，要学生玩味“黑色的雕像”这个比喻，首先要补充材料，让学生明白“船在人在，船毁人亡”是船长的职业操守。没有这个认识，学生就会产生疑问，玛丽号上被救的人为什么看着船长沉入大海，没有一个人去救他；船长有时间逃生，为什么要选择死。有此共识，学生再次聚焦这个比喻，才能体会到文章形象地表现了船长忠于职守的可贵品质，才能体会到它形象地表达了人们对船长以身殉职的尊重和敬仰，才能让学生真切感受到这个比喻精确妥帖的表现力。
“言语内容处求甚解”和“言语形式处求甚解”是相辅相成的，并不是强调了后者就简单地否定了前者，在具体教学实践中必须要把准它们之间的关系，捏准两者教学的度——适时适度，互通互融，才能最大程度地接近叶老提出的在阅读教学中“求甚解”的教育理念。
（作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）
责任编辑 田 晟
一、“求甚解”的着力点之矫正
当下小学语文阅读教学还是在课文思想内容处花费了大量力气，其着力点可以分为三类：（1）形象。教学努力还原言语中的形象，让学生的心灵亲近之、拥抱之、体认之，获得美感的、情感的、道德的体验。（2）情感。教学以学生生活情感的原始积累为出发点，创设情境，设身处地，将心比心，让学生最终获得高于生活的情感体验。（3）意趣。教学的目的指向文章的主题意蕴，作用于学生的理智，以求学生“悦志悦神”的成长体验。当然，这三类着力点是相对的，在一个教学板块中有时是综合在一起的，难于机械剥离。
笔者经过多年摸索实践，初步提炼出了以下四类：（1）字词，主要求解关键字词使用的精确妥帖、意蕴丰富、妙趣生动等方面的表达功效。（2）句式，主要专注突破常规的语序、恰如其分的语势、新鲜恰当的修辞、特殊的标点等特殊形式，体验其表达功效。（3）语段，主要就经典的语段抓住生动细致的描写、精致典范的结构等方面体验表达功效。（4）篇章上求甚解，主要就一篇具体的文章抓住文本的选材、写作的结构、表现手法、表达方式等方面，体验表达的功效。
二、 “求甚解”教学内容之研制
言语形式對学生来说大都是秘密，但对语文教师来说，应该是一种专业素养。如何发掘课文中须“求甚解”的教学内容？笔者的实践经验是：从“三个角度”去开掘，依“三个维度”来甄选。
（一）三个角度
1.立足文体特点。
不同文体的课文有不同的文体风格，各有独特的表现形式，内隐着不同的文体思维。因此，教师开发教学内容，要有文体意识。苏教版六（下）《天游峰的扫路人》是一篇典型的叙事散文，教师若没有文体意识，核心内容就会落在解读扫路人的人物形象上，散文教学就会异化为小说教学。作为散文，作者两次描写天游峰，两次描写老人外貌，记叙了作者与老人的三段对话场景，这些都在表达作者的情思变化：得意—好奇—好感—惊讶—感动（感悟）。作者如何写天游峰的？为什么分“两次”写？如何写老人的外貌？为什么分“两次”写？如何记叙作者与老人的对话？为什么这样写对话？这些才是这篇课文需要学生力所能及地“求甚解”的本体性教学内容。
2.聚焦结构特点。
课文是书面表达，具有结构性。教师要有清晰的结构意识，深入破解作者布局谋篇的秘妙，方能发掘出合宜的教学内容。著名特级教师薛法根经典课例《猴子种树》，就是聚焦结构教学的典范。薛老师发现了三个结构雷同的段落：乌鸦劝猴子改种杏树，喜鹊劝猴子改种桃树，杜鹃劝猴子改种樱桃树。每个段落在言语形式上都隐藏着相同的结构：鸟儿怎么劝；猴子怎么想、怎么做。薛老师又敏锐地发现鸟儿劝告的话语中也隐藏着相同的结构：第一句连叫两次“猴哥”，是着急的表现，接着用反问句劝阻，增强了劝阻的力量；第二句运用谚语来告知道理；第三句用反问句再次劝告，再次强化了劝阻的力量……教师有了这样的发现，才能精准地引导学生在结构处“求甚解”：“听故事，知‘结构’；讲故事，用‘结构’；续故事，化‘结构’”。
3.关注特色词句。
需要学生求甚解的“词句”不是传统意义上的“中心词”“中心句”，而是指课文中那些在具体语境中形式新颖、表达效果独特的词句。这些词句的形式，往往是这个文本相对于其他类似文本所特有的，在学生阅读习惯中往往不会自觉关注的。这种有价值的言语形式，可能是一个标点符号的超常规用法，可能是一个词语的匠心运用，可能是一个（组）巧妙运用修辞的句子（句群）。教师要凭借敏锐的专业目光，精准地发现它们，并转化成教学内容。这样的例子随处可见，如《珍珠鸟》中“我猜到，是它们有了雏儿”这句话，一个“逗号”改变了句子的节奏，传神地表达了作者的惊喜。需要指出的是，这些独特的言语形式在转化成教学内容时，必须明确教学目标的落脚点不在言语内容的体会、感悟上，而在对言语形式的知识、技巧和效果处“求甚解”。
（二）三个维度
针对一篇具体的课文，从三个维度可以发掘出许多教学价值点，一次教学不可能也不需要将这些价值点事无巨细地全部展开出来。这需要教师审时度势，准确选择和定位。
1.依据学情甄选。
“具体学情”包括具体年段目标和具体学生情况，这是教学内容进行专业甄别、选择的第一维度。如课文《燕子》描写燕子飞行：“在微风中，在阳光中，燕子斜着身子在天空中掠过……有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下水面，就看到波纹一圈一圈地荡漾开去”，就可以开发出各有侧重的教学内容：（1）体验字词的运用。聚焦“斜”“掠”“沾”“落”等词语体会燕子飞行时轻盈灵活的形象，感受作者用词的“精确妥帖”。（2）体验美文语句的音韵节奏传情达意的功效。“‘唧’的一声”的描摹、水面上小圆晕“一圈一圈地荡漾开去”的刻画，在音韵上造成了明快、抒情的意味，美轮美奂，传递出了作者陶醉的情感。《燕子》安排在苏教版四年级，根据中年段要求——“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”“体会课文中关键词句表情达意的作用”，内容（1）是合宜的，内容（2）就不合宜。若安排在高年段，内容（1）就不适合了，内容（2）则契合“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”这一要求。
2.依据学段定位。
同类语料的教学不能不顾年段要求和学生实际水平，每次“求甚解”都要一步到位，而是应该进行精准定位，上一学段的“求甚解”相对下一学段来说是“不求甚解”；反之亦是。就“比喻”这一修辞教学来说，就要由小学三个学段分别定位：第一学段，定位在“了解”与“积累”，侧重于“内容体验”，积累“好像”“仿佛”“犹如”等比喻词；第二学段，则定位在“理解”和“体会”，发现一般比喻句的规范形式，体验作者运用比喻句的表达意图，体会其表达效果；第三学段，侧重于“辨别”喻体的感情色彩，“鉴赏”比喻句变式运用的表达功效。如《草原》，“走了许久，远远望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”针对第三学段的要求，在学生读出草原上河流特点的基础上，侧重玩味老舍将比喻句刻意进行变式表达的秘密，体验其产生的音韵效果、抒情意味。 3.同类“例子”统筹安排。
纵观同一版本小学语文十二册教材，我们不难发现，同一文体相近题材的不同课文，呈现相对有序的分布，言语形式教学点呈现交叉、重复现象明显。教学中要统筹安排，让学生走在从“不求甚解”向“求甚解”发展的路上。以议论文为例，苏教版教材高段主要安排了四篇课文：五（上）《滴水穿石的启示》、五（下）《谈礼貌》、六（上）《学与问》、六（下）《学会合作》。我们教学这四篇课文时，没有必要也不可能用一篇课文教学完有关说理文言语形式方面的全部教学内容。这就需要我们在整体统筹的基础上，从简单到复杂，从整体到部分，每篇课文着重解决一个“求甚解”的点的教学，各个击破并连成一片。
三、“求甚解”教学活动之设计
“言语形式处求甚解”，拒绝各种花哨形式的诱惑，力求用语文的方式教语文，用最朴素的方法实现最优化的教学效果。
（一）两个基本方法
1. 比较。课文言语精确妥帖之处，在学生阅读的过程中往往会被一读就懂的内容所掩盖。教师的任务就是帮助学生揭开遮住言语秘妙的面纱，显现朦胧的相似性中微妙的不同性，从而激活学生言语“求甚解”的需要。与课文比较的言语材料其实有多种来源，鲁迅先生所说的“作家原作的未定稿”我们一般得不到，我们可以自编相似的语言材料，还有外文作品有不同的汉译版本。事实上，“自编相似的语言材料”是最经济实用的手段，小到改变一个标点一个词语，大到变换文章的结构、文体等。“自编相似的语言材料”，并不是简单地将精妙的文本语言材料改成“蹩脚”的语言材料，其合宜的标准就是切合学生现有的言语水平和习惯。教师要准确地把握同样的言语内容，还要了解学生具体的言语形式，这样的比较因接地气而更容易凸显课文语言的精妙，并让学生生成真切丰富的言语体验。
2.迁移。儿童在阅读课上学到的言语知识，不可能即学即用，大多是以期“不期然”的“化用”。但是，我们也要尽可能地创造相似的语境条件，帮助学生将习得的语文知识在运用中获得更加真切的“甚解”，将知识转化为真实的能力生长。苏教版三（下）《海底世界》，教学生迁移运用“举例子”的说明方法，笔者创设介绍小动物过冬方式的情境——向二年级小朋友介绍小动物过冬，经历了“明确方法—征集例子—选择例子—模仿课文段落结构写作”的言语实践活动，学生的语文能力生长是看得见的。
（二）两个基本样式
笔者针对“言”“意”转化的难易程度，提炼了两种基本的“言语形式求甚解”的教学样式，确保教学意义有效落脚在对言语形式的“求甚解”，并力求最优化。
1.言语形式。
综观小学语文教材的课文，大多是文字浅显、内容易懂的文章。學生对规范的、个性的言语形式往往难以发现。对于这样的课文，我们一定要将教学的精力集中在言语形式的解密上，避免在内容理解上迂回。如《第一朵杏花》，叙写竺可桢和小男孩第二次对话内容，学生一读就懂，要做到分角色朗读也没有难度。“求甚解”的重点就应该聚焦在“提示语省略”的秘密上：省去提示语，没有给读者带来理解上的不便，反而从对话节奏上突出了竺可桢爷爷对物候观察的执着。
2.言语内容→言语形式。
有的文本内容离学生的生活有一定的距离，因知识范围窄一时很难读懂；有的文本内容的内涵很丰富，学生看似自己能读懂，其实是一知半解。在这种情况下，要学生在精妙的言语形式处“求甚解”缺少基础，火候不到。所以，一定要在学生适度把握文本内涵的基础上，才能从“内容理解”回溯到“言语形式”上，在“言语内容”与“言语形式”的关系处“求甚解”。如，教学《船长》时，要学生玩味“黑色的雕像”这个比喻，首先要补充材料，让学生明白“船在人在，船毁人亡”是船长的职业操守。没有这个认识，学生就会产生疑问，玛丽号上被救的人为什么看着船长沉入大海，没有一个人去救他；船长有时间逃生，为什么要选择死。有此共识，学生再次聚焦这个比喻，才能体会到文章形象地表现了船长忠于职守的可贵品质，才能体会到它形象地表达了人们对船长以身殉职的尊重和敬仰，才能让学生真切感受到这个比喻精确妥帖的表现力。
“言语内容处求甚解”和“言语形式处求甚解”是相辅相成的，并不是强调了后者就简单地否定了前者，在具体教学实践中必须要把准它们之间的关系，捏准两者教学的度——适时适度，互通互融，才能最大程度地接近叶老提出的在阅读教学中“求甚解”的教育理念。
（作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）
责任编辑 田 晟