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不同学科视野中的儿童发展观是不一样的。在教育领域中人们曾用“生长”来描述儿童的成长，后来更多地使用“发展”的概念，现今“生成”一词日益频繁地出现在各种文献之中。描述儿童成长的词语经历一个从“生长”、“发展”到“生成”的演变历程。
“生长”主要是一个生物学上的概念，指生物有机体在一定环境条件下发生变化的过程和结果，是一种听天由命的自在自发的过程。当人们用“生长”这一概念来描述儿童的成长状态和过程时，在人性构成上强调人的自然性，并将其视为社会性发展的基础，在个体发展动因和顺序上则体现为“内发论”和“成熟论”。那么，教育教学就应遵循儿童内在结构的自然生长秩序，为儿童发展其固有的本性提供自由的环境。不加改造地用这一生物学上的概念来解释儿童发展和儿童教育教学，是绝对不合适的。曹孚先生曾尖锐地指出：“将生物学的概念生硬地应用于人类教育是危险的，在无生物、生物和人类之间，不仅有着量的不同，而且有着质的差异。这二者的科学规律并不是机械地一致的。”（曹孚著：《曹孚教育论稿》，华东师范大学出版社1989年版）生物有机体的发展变化是由先天遗传因素决定了的，是封闭性的、继承性的，是被限定了的、完成了的、预成的；而人的成长发展则主要是后天个体活动的结果，是开放性、创造性的，是不可限定的、未完成的，两者具有明显的个体差异性。
“发展”主要是从客体形成的角度去理解人的发展，往往把儿童成长看作是具有某种固定的发展变化规律的过程。教育教学是否科学合理就看教育教学活动是否按人的身心发展规律促进儿童健全发展。但是仅仅认为教育教学研究就是要去寻找教育教学的客观的、内在的、必然的联系，忽视人的更为根本的特征——具有主体能动性，只强调儿童发展过程和规律的客观性，把儿童发展与自然界的变化相等同，必然导致教育教学中的“无人”现象的产生。教育教学思想史上将教育教学生物学化或心理学化的理论观念就有过这样的失误。作为主体的人，其发展变化主要是指其后天的社会发展变化，它基于身心发展的一般规律上，但有其自身发展特点，与本身就具有客观必然性的事物的发展变化是不一样的。马克思指出：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版）人的发展就渗透在人的生存实践活动之中。“个体的发展是一个生命力的不断涌动、消长，与外界环境不断相互作用，从而使人生不断建构，不断推陈出新，显出无比的丰富与斑斓变幻的令人神往的过程。这个过程呈现出的规律性，用直线或圆等简单线条是无法表示其全部复杂性的。”（叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社1991年版）人的存在状态和发展过程也远非一些教科书概括的“几个影响因素”和“几个阶段”所能描述。
“生成”则表示儿童的成长是作为主体的人与对象性客体相互作用的结果，儿童的发展是一个动态的变化过程。由于人的主观能动性的介入，所谓“人的发展规律”具有情景性、过程性等特征，其普适意义因个体差异性、独特性等而大打折扣，人的生成过程中的偶然性、随机性、不确定性等也具有本体论意义。现实生活中的人的“生成”是确定性和不确定性、“流”和“变”的统一（李文阁著：《回归现实生活世界——哲学视野的根本置换》，中国社会科学出版社2002年版）。教育不仅要建立在生物学和心理学的基础上，更要建立在社会学和人学的基础上。具体地说，“生成”包括下述几个主要涵义：
生成是主体的自我生成
赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中开宗明义：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”（赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版）合理阐明了教育教学得以成立的前提，基本上揭示了教育教学过程的本质。在人性构成和发展上，他强调人的社会性或人性的后天形成，看到了人的可教育性和需要教育性。但他关于人的可塑性的观点，只把儿童作为被动接受改造的人，而忽视其主动发展的一面，将人的可塑性与物的受动性、依赖性相等同，与“油灰或蜡的可塑性”没有差异。人也是能动的存在。但如果仅止于此，只是看到人的发展有能动的一面仍然不够。杜威把人的可塑性看作是形成习惯或发展一定倾向的能力。习惯有两种形式，一种是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力（约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版）。前一种习惯人和动物都可获得，而后一种习惯只有人才能形成。莫兰认为，生物在生长变化中也具有能动性的一面，主体和主体性的概念不仅仅属于人类，还为整个生命有机体所有，只不过主体的概念在人类身上出现了非凡的新形态：有意识的主体（埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂的科学：自觉的科学》，北京大学出版社2001年版）。由此可见，人在活动中表现出来的能动性，其高级形态不是自发的而是自觉的。虽然人在活动中体现出来的主体性以能动性为内涵，但应以自觉性为标志。“我们名之曰‘自觉的能动性’，是人之所以区别于物的特点”（毛泽东语）（郭湛著：《主体性哲学——人的存在及其意义》，云南人民出版社2002年版）。也就是说，人具有确定自我发展的能力。这一结论更是得到了许多不同学科领域的证实。皮亚杰曾说，儿童是主动的学习者，儿童是自己的哲学家。齐格勒等人断定：儿童是他们自身命运的主动创造者。据普列斯纳和格伦的看法，人是这样的生物：他仍然要对他自己怎样塑造自己产生影响，即完成他自己的创造……人不仅生活着，而且也引导着自己的生活。兰德曼认为，人完成自己，并给自己以确定的形式，人的本质取决于自己的决定。雅斯贝尔斯说：“生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力”，“生成就是习惯的不断形成与更新，这是一个秉承自持的重要过程”（雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版）。可以肯定地说，人的生成是自我生成。
生成是个体的社会生成
教育教学的“自然生长说”表面上十分尊重儿童的主体地位，实质上只是一种“虚假的个人本位论”（康永久：《真假个人本位论》，《教育研究与实验》2001年第3期），因为脱离了社会生活的实际，对于儿童的亲身经验、兴趣和能力或“儿童的自然”，“我们不知道它们所指的是什么”。经过杜威改造了的“生长”概念更能让人接受。杜威在《民主主义与教育》中通过批判教育的“自然发展”学说，得出如下结论：“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”（约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》）杜威的“生长”概念与人的社会生活密切联系在一起，赋予了它丰富的社会生活内涵。这样，个体的发展既不仅仅是“自然的展开”，也不仅仅是“社会的模塑”。儿童的成长过程就不是一个纯粹生物学的过程，也不是一个被动地接受改造的过程，而是一个主动地与社会环境进行能量交换的过程。那么，学校教育中儿童的成长发展过程就是“作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人的过程”（项贤明著：《泛教育论——广义教育学的初步探索》，山西教育出版社2000年版）。人是社会地生成的。
生成是个人的整体生成
马克思说：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”（《马克思恩格斯选集》第1卷），“人们的社会历史始终只是它们的个体发展的历史，而不管他们是否意识到这一点”（《马克思恩格斯选集》第4卷）。社会发展无非是每个个人发展和能动活动的结果。在中国的传统文化和当下的学校教育中，最为缺乏的就是“完整的个人”意识和对独立个性的关注。说起个人往往是指一种以自身生存否定他人生存的个人，谈到个人利益往往就直接意味着对整体利益的侵犯，评价某人有个性往往是把其当作与众人不和谐的异类来看待。思想意识上的缺乏，并不意味着事实上的不存在。无论哪个社会发展阶段的学校教育，其功能的直接指向首先是个人的发展。学校教育在形式上要教育的是学生群体、年轻一代，而实质上教师要面对的是一个个具有鲜明个性的学生个体。学校教育的最终目的和结果要归结到每一个学生个体的身上。每个具体的学生个人是学校教育运行结果的最终承担者和体现者。每个学生都既是一个特殊的具体个人，也是一个整体的存在。“儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体”（约翰·杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社1994年版）。理论上我们通常将学校教育划分为德、智、体、美等几个组成部分，而在具体的教育教学实践中，不可能有如此明确的划分。教师所组织的任何一次教育教学活动，都对学生各个方面的发展产生这样或那样的影响。尽管教师组织的教育教学活动有所侧重和明确指向，或专事于发展受教育者的智力，或只为提高受教育者道德品质服务，但其影响却是带有全局性的。学生作为具体个人的整体性还表现在另一个方面，即学生是知、情、意的统一体，学生的任何活动都有这些因素的参与。总之，学生在教育中是作为完整的个人而存在，其成长过程也是人之为人的整体性生成和发展。这不是价值判断，而是事实存在。
概括地说，教育学视野中的儿童发展就是作为主体的儿童个人在与环境客体相互作用中不断地自我生成特定、完整个人的社会实践活动过程。如此，学校教育教学活动的开展和实施就是要为这一“特定的、完整的、社会的个人”的“生成”营造一个目的更为明确的社会生活环境，有意识地提供一些更有利于儿童成长的发展资源（主要是人类社会文化知识经验），通过教师的引导把儿童自我探索、自我发展、自我完善的潜在力量转化为自我生成的现实力量。学校教育教学是否成功主要看教师是否有效地实现了这种转化。
“生长”主要是一个生物学上的概念，指生物有机体在一定环境条件下发生变化的过程和结果，是一种听天由命的自在自发的过程。当人们用“生长”这一概念来描述儿童的成长状态和过程时，在人性构成上强调人的自然性，并将其视为社会性发展的基础，在个体发展动因和顺序上则体现为“内发论”和“成熟论”。那么，教育教学就应遵循儿童内在结构的自然生长秩序，为儿童发展其固有的本性提供自由的环境。不加改造地用这一生物学上的概念来解释儿童发展和儿童教育教学，是绝对不合适的。曹孚先生曾尖锐地指出：“将生物学的概念生硬地应用于人类教育是危险的，在无生物、生物和人类之间，不仅有着量的不同，而且有着质的差异。这二者的科学规律并不是机械地一致的。”（曹孚著：《曹孚教育论稿》，华东师范大学出版社1989年版）生物有机体的发展变化是由先天遗传因素决定了的，是封闭性的、继承性的，是被限定了的、完成了的、预成的；而人的成长发展则主要是后天个体活动的结果，是开放性、创造性的，是不可限定的、未完成的，两者具有明显的个体差异性。
“发展”主要是从客体形成的角度去理解人的发展，往往把儿童成长看作是具有某种固定的发展变化规律的过程。教育教学是否科学合理就看教育教学活动是否按人的身心发展规律促进儿童健全发展。但是仅仅认为教育教学研究就是要去寻找教育教学的客观的、内在的、必然的联系，忽视人的更为根本的特征——具有主体能动性，只强调儿童发展过程和规律的客观性，把儿童发展与自然界的变化相等同，必然导致教育教学中的“无人”现象的产生。教育教学思想史上将教育教学生物学化或心理学化的理论观念就有过这样的失误。作为主体的人，其发展变化主要是指其后天的社会发展变化，它基于身心发展的一般规律上，但有其自身发展特点，与本身就具有客观必然性的事物的发展变化是不一样的。马克思指出：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版）人的发展就渗透在人的生存实践活动之中。“个体的发展是一个生命力的不断涌动、消长，与外界环境不断相互作用，从而使人生不断建构，不断推陈出新，显出无比的丰富与斑斓变幻的令人神往的过程。这个过程呈现出的规律性，用直线或圆等简单线条是无法表示其全部复杂性的。”（叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社1991年版）人的存在状态和发展过程也远非一些教科书概括的“几个影响因素”和“几个阶段”所能描述。
“生成”则表示儿童的成长是作为主体的人与对象性客体相互作用的结果，儿童的发展是一个动态的变化过程。由于人的主观能动性的介入，所谓“人的发展规律”具有情景性、过程性等特征，其普适意义因个体差异性、独特性等而大打折扣，人的生成过程中的偶然性、随机性、不确定性等也具有本体论意义。现实生活中的人的“生成”是确定性和不确定性、“流”和“变”的统一（李文阁著：《回归现实生活世界——哲学视野的根本置换》，中国社会科学出版社2002年版）。教育不仅要建立在生物学和心理学的基础上，更要建立在社会学和人学的基础上。具体地说，“生成”包括下述几个主要涵义：
生成是主体的自我生成
赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中开宗明义：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”（赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版）合理阐明了教育教学得以成立的前提，基本上揭示了教育教学过程的本质。在人性构成和发展上，他强调人的社会性或人性的后天形成，看到了人的可教育性和需要教育性。但他关于人的可塑性的观点，只把儿童作为被动接受改造的人，而忽视其主动发展的一面，将人的可塑性与物的受动性、依赖性相等同，与“油灰或蜡的可塑性”没有差异。人也是能动的存在。但如果仅止于此，只是看到人的发展有能动的一面仍然不够。杜威把人的可塑性看作是形成习惯或发展一定倾向的能力。习惯有两种形式，一种是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力（约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版）。前一种习惯人和动物都可获得，而后一种习惯只有人才能形成。莫兰认为，生物在生长变化中也具有能动性的一面，主体和主体性的概念不仅仅属于人类，还为整个生命有机体所有，只不过主体的概念在人类身上出现了非凡的新形态：有意识的主体（埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂的科学：自觉的科学》，北京大学出版社2001年版）。由此可见，人在活动中表现出来的能动性，其高级形态不是自发的而是自觉的。虽然人在活动中体现出来的主体性以能动性为内涵，但应以自觉性为标志。“我们名之曰‘自觉的能动性’，是人之所以区别于物的特点”（毛泽东语）（郭湛著：《主体性哲学——人的存在及其意义》，云南人民出版社2002年版）。也就是说，人具有确定自我发展的能力。这一结论更是得到了许多不同学科领域的证实。皮亚杰曾说，儿童是主动的学习者，儿童是自己的哲学家。齐格勒等人断定：儿童是他们自身命运的主动创造者。据普列斯纳和格伦的看法，人是这样的生物：他仍然要对他自己怎样塑造自己产生影响，即完成他自己的创造……人不仅生活着，而且也引导着自己的生活。兰德曼认为，人完成自己，并给自己以确定的形式，人的本质取决于自己的决定。雅斯贝尔斯说：“生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力”，“生成就是习惯的不断形成与更新，这是一个秉承自持的重要过程”（雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版）。可以肯定地说，人的生成是自我生成。
生成是个体的社会生成
教育教学的“自然生长说”表面上十分尊重儿童的主体地位，实质上只是一种“虚假的个人本位论”（康永久：《真假个人本位论》，《教育研究与实验》2001年第3期），因为脱离了社会生活的实际，对于儿童的亲身经验、兴趣和能力或“儿童的自然”，“我们不知道它们所指的是什么”。经过杜威改造了的“生长”概念更能让人接受。杜威在《民主主义与教育》中通过批判教育的“自然发展”学说，得出如下结论：“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”（约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》）杜威的“生长”概念与人的社会生活密切联系在一起，赋予了它丰富的社会生活内涵。这样，个体的发展既不仅仅是“自然的展开”，也不仅仅是“社会的模塑”。儿童的成长过程就不是一个纯粹生物学的过程，也不是一个被动地接受改造的过程，而是一个主动地与社会环境进行能量交换的过程。那么，学校教育中儿童的成长发展过程就是“作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人的过程”（项贤明著：《泛教育论——广义教育学的初步探索》，山西教育出版社2000年版）。人是社会地生成的。
生成是个人的整体生成
马克思说：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”（《马克思恩格斯选集》第1卷），“人们的社会历史始终只是它们的个体发展的历史，而不管他们是否意识到这一点”（《马克思恩格斯选集》第4卷）。社会发展无非是每个个人发展和能动活动的结果。在中国的传统文化和当下的学校教育中，最为缺乏的就是“完整的个人”意识和对独立个性的关注。说起个人往往是指一种以自身生存否定他人生存的个人，谈到个人利益往往就直接意味着对整体利益的侵犯，评价某人有个性往往是把其当作与众人不和谐的异类来看待。思想意识上的缺乏，并不意味着事实上的不存在。无论哪个社会发展阶段的学校教育，其功能的直接指向首先是个人的发展。学校教育在形式上要教育的是学生群体、年轻一代，而实质上教师要面对的是一个个具有鲜明个性的学生个体。学校教育的最终目的和结果要归结到每一个学生个体的身上。每个具体的学生个人是学校教育运行结果的最终承担者和体现者。每个学生都既是一个特殊的具体个人，也是一个整体的存在。“儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体”（约翰·杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社1994年版）。理论上我们通常将学校教育划分为德、智、体、美等几个组成部分，而在具体的教育教学实践中，不可能有如此明确的划分。教师所组织的任何一次教育教学活动，都对学生各个方面的发展产生这样或那样的影响。尽管教师组织的教育教学活动有所侧重和明确指向，或专事于发展受教育者的智力，或只为提高受教育者道德品质服务，但其影响却是带有全局性的。学生作为具体个人的整体性还表现在另一个方面，即学生是知、情、意的统一体，学生的任何活动都有这些因素的参与。总之，学生在教育中是作为完整的个人而存在，其成长过程也是人之为人的整体性生成和发展。这不是价值判断，而是事实存在。
概括地说，教育学视野中的儿童发展就是作为主体的儿童个人在与环境客体相互作用中不断地自我生成特定、完整个人的社会实践活动过程。如此，学校教育教学活动的开展和实施就是要为这一“特定的、完整的、社会的个人”的“生成”营造一个目的更为明确的社会生活环境，有意识地提供一些更有利于儿童成长的发展资源（主要是人类社会文化知识经验），通过教师的引导把儿童自我探索、自我发展、自我完善的潜在力量转化为自我生成的现实力量。学校教育教学是否成功主要看教师是否有效地实现了这种转化。