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每个学生都有受教育的权利， 每个学生都是可塑之才。作为教师， 就要以教育学生全面、和谐地发展为目的， 努力挖掘学生的潜能， 使每一个受教育者都得到发展。为此，我在小学低年级的数学教学中， 巧妙地创设情境， 让每一个学生都乐于学习； 组织多种形式的交流活动， 使每一个学生都能参与教学过程； 尊重学生差异， 让每一个学生都能有所提高。现将我的具体做法分述如下。
一、巧妙创设教学情境， 吸引每个学生
教学过程总是在特定的环境中进行的， 一个生动活泼的情境， 会激发学生学习的热情； 万马齐喑的情境是窒息学生智慧的一氧化碳。六、七岁的儿童只能连续注意15 分钟左右， 是因为他们的无意注意占主导地位， 他们容易被一些新颖的、活动的、直观形象的刺激物所吸引。作为教师， 我们应充分利用这一特点， 巧妙地创设各类情境， 以便激发学生探求知识的有意注意， 引发其学习兴趣， 引导其自学参与。
例如， 在教学《两位数加一位数》时， 笔者设计了两种情境： 一是故事情境， 二是问题情境。故事情境是激发学生的情绪体验， 使学生获得感觉上的快乐。比如上课开始我讲了这样一个故事： “今天， 动脑筋爷爷（贴画像）来我们班听课， 老爷爷最喜欢热爱学习的小朋友， 你们能做到上课开动脑筋、积极发言吗？” 在课堂练习时我又讲：“动脑筋爷爷觉得我班小朋友很聪明， 他想考考大家（从老爷爷口袋里抽出两题： ①3□+□=42， ②自编两位数加一位数的进位加题目）。” 课末， 我又接着讲： “大家学得真好，动脑筋爷爷很高兴， 夸你们是爱动脑筋的好学生， 看老爷爷怎么了？ （变换嘴形） 老爷爷笑了。” 在一片笑声中结束了这节课。问题情境是教师故意暴露教学的难点， 引起学生的认知冲突， 让学生带着问题去操作、交流， 使学生明确探索的方向， 引发探究的兴趣的方法。
二、启动有效型学习方式， 促使每一个学生都能参与学习过程
我认为在小学低年级数学课教学中， 关键并不在于教师口若悬河地讲解， 而在于学生能主动探究与进行多种形式的交流。在大多数情况下， 我把学生每6 人分为一组围坐在一起， 这不仅便于组内之间的相互交流， 还为每个学生进行多种形式的合作学习提供了便利条件。教学中我注意创设多种形式、多种渠道的师生互动、生生互动。因为以多种交流活动为主的学习方式， 不仅提高了学生合作探究的能力， 更能促使每个学生都参与到教学过程中。
例如， 在教学《2、3、4 的乘法口诀》一课， 编口诀时， 我让学生每3 人为一组， 自己试编口诀（3 个学生中一人用小棒摆“□” 方框， 说乘法算式， 一人编口诀， 一人进行记录）。3 人小组编完后， 再让每6 人为一组讨论：4 的乘法口诀有几句？ 是根据哪几道乘法算式编的？ 6 人小组达成共识后， 再在教师的指导下进行全班交流……最后记忆口诀时， 采用每2 人一组互背。在这节课中每个学生部参与了编口诀时， 采用每2 人一组互背。在这节课中每个学生部参与了编口诀， 参与了讨论， 参与了不同形式的记忆口诀， 促使每个学生都参与了学习过程。
三、实施分层教学， 使每个学生都得到发展
实施分层教学， 是根据面向全体的原则和学生的原有水平， 把学生分为好中差三类， 使每类学习的座位相对集中， 以便于教师提出不同的要求和进行有针对性的点拨引导， 使每个学生都能在原有水平上有所提高。即注意采用“下保底， 上下不封顶” 的办法， 让每个学生都学有所得。
例如， 在教学《两位数减一位数退位减》时， 我要求C 类学生（理解能力差、反应较慢的学生） 能达到教材的基本要求， 即从动手摆小棒初步理解退位减的原理， 并能正确计算即可： 对B 类学生（中等生）， 在达到基本要求的前提一下， 要求其能较早摆脱实物， 逐步减缩思维， 较快地计算； 对A 类学生（尖子生）， 要求他们能灵活计算， 能根据算式中每个数的联系， 找出算得快的规律， 逐步达到脱口而出。这样分层要求， 由于每组中的学生能力大致相近， 讨论时有许多共同语言， 也容易达成共识。在课堂练习时， 我让C 类学生尽量完成书上的基本练习题， 而要求B 类学生在完成了基本练习题之后， 适当做一些变式题和判断改错题。对于A 类学生除了让他们做少量的基本题以外， 大量做一些变式题和思考题， 如4□—□=36， 方框中有几种不同的算法？ 这样要求， 差生掌握了教材的基本内容， 达到了教学大纲的规定： 中等生则对知识有了较为深刻的理解； 优等生灵活掌握了知识， 发展了智能， 从而使各类学生都能有所提高。采用分层教学编排座位时一定要慎重， 不能让学生觉察出教师的“分类”。
有些时候， 我会让学生在同样多的时间内做练习题，按各自能力， 能做多少就做多少， 愿意做哪几题就做哪几题。对做得又对又多的学生打“A” 加“红旗”； 对做得较少也全对的打“A” 加“快”； 对做错但改正了的学生打“A” 加“笑脸”， 让学生人人都得到鼓励， 个个能享受到成功的快乐。
另外， 在教学中， 我努力创设宽松、和谐的环境， 以鼓励为主教学氛围， 使每个学生都能积极参与， 让学生都能情舒畅地学习。
一、巧妙创设教学情境， 吸引每个学生
教学过程总是在特定的环境中进行的， 一个生动活泼的情境， 会激发学生学习的热情； 万马齐喑的情境是窒息学生智慧的一氧化碳。六、七岁的儿童只能连续注意15 分钟左右， 是因为他们的无意注意占主导地位， 他们容易被一些新颖的、活动的、直观形象的刺激物所吸引。作为教师， 我们应充分利用这一特点， 巧妙地创设各类情境， 以便激发学生探求知识的有意注意， 引发其学习兴趣， 引导其自学参与。
例如， 在教学《两位数加一位数》时， 笔者设计了两种情境： 一是故事情境， 二是问题情境。故事情境是激发学生的情绪体验， 使学生获得感觉上的快乐。比如上课开始我讲了这样一个故事： “今天， 动脑筋爷爷（贴画像）来我们班听课， 老爷爷最喜欢热爱学习的小朋友， 你们能做到上课开动脑筋、积极发言吗？” 在课堂练习时我又讲：“动脑筋爷爷觉得我班小朋友很聪明， 他想考考大家（从老爷爷口袋里抽出两题： ①3□+□=42， ②自编两位数加一位数的进位加题目）。” 课末， 我又接着讲： “大家学得真好，动脑筋爷爷很高兴， 夸你们是爱动脑筋的好学生， 看老爷爷怎么了？ （变换嘴形） 老爷爷笑了。” 在一片笑声中结束了这节课。问题情境是教师故意暴露教学的难点， 引起学生的认知冲突， 让学生带着问题去操作、交流， 使学生明确探索的方向， 引发探究的兴趣的方法。
二、启动有效型学习方式， 促使每一个学生都能参与学习过程
我认为在小学低年级数学课教学中， 关键并不在于教师口若悬河地讲解， 而在于学生能主动探究与进行多种形式的交流。在大多数情况下， 我把学生每6 人分为一组围坐在一起， 这不仅便于组内之间的相互交流， 还为每个学生进行多种形式的合作学习提供了便利条件。教学中我注意创设多种形式、多种渠道的师生互动、生生互动。因为以多种交流活动为主的学习方式， 不仅提高了学生合作探究的能力， 更能促使每个学生都参与到教学过程中。
例如， 在教学《2、3、4 的乘法口诀》一课， 编口诀时， 我让学生每3 人为一组， 自己试编口诀（3 个学生中一人用小棒摆“□” 方框， 说乘法算式， 一人编口诀， 一人进行记录）。3 人小组编完后， 再让每6 人为一组讨论：4 的乘法口诀有几句？ 是根据哪几道乘法算式编的？ 6 人小组达成共识后， 再在教师的指导下进行全班交流……最后记忆口诀时， 采用每2 人一组互背。在这节课中每个学生部参与了编口诀时， 采用每2 人一组互背。在这节课中每个学生部参与了编口诀， 参与了讨论， 参与了不同形式的记忆口诀， 促使每个学生都参与了学习过程。
三、实施分层教学， 使每个学生都得到发展
实施分层教学， 是根据面向全体的原则和学生的原有水平， 把学生分为好中差三类， 使每类学习的座位相对集中， 以便于教师提出不同的要求和进行有针对性的点拨引导， 使每个学生都能在原有水平上有所提高。即注意采用“下保底， 上下不封顶” 的办法， 让每个学生都学有所得。
例如， 在教学《两位数减一位数退位减》时， 我要求C 类学生（理解能力差、反应较慢的学生） 能达到教材的基本要求， 即从动手摆小棒初步理解退位减的原理， 并能正确计算即可： 对B 类学生（中等生）， 在达到基本要求的前提一下， 要求其能较早摆脱实物， 逐步减缩思维， 较快地计算； 对A 类学生（尖子生）， 要求他们能灵活计算， 能根据算式中每个数的联系， 找出算得快的规律， 逐步达到脱口而出。这样分层要求， 由于每组中的学生能力大致相近， 讨论时有许多共同语言， 也容易达成共识。在课堂练习时， 我让C 类学生尽量完成书上的基本练习题， 而要求B 类学生在完成了基本练习题之后， 适当做一些变式题和判断改错题。对于A 类学生除了让他们做少量的基本题以外， 大量做一些变式题和思考题， 如4□—□=36， 方框中有几种不同的算法？ 这样要求， 差生掌握了教材的基本内容， 达到了教学大纲的规定： 中等生则对知识有了较为深刻的理解； 优等生灵活掌握了知识， 发展了智能， 从而使各类学生都能有所提高。采用分层教学编排座位时一定要慎重， 不能让学生觉察出教师的“分类”。
有些时候， 我会让学生在同样多的时间内做练习题，按各自能力， 能做多少就做多少， 愿意做哪几题就做哪几题。对做得又对又多的学生打“A” 加“红旗”； 对做得较少也全对的打“A” 加“快”； 对做错但改正了的学生打“A” 加“笑脸”， 让学生人人都得到鼓励， 个个能享受到成功的快乐。
另外， 在教学中， 我努力创设宽松、和谐的环境， 以鼓励为主教学氛围， 使每个学生都能积极参与， 让学生都能情舒畅地学习。