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古人云：“人非圣贤，孰能无过。”但“错误”在我们大多数人看来一直是个贬义词。在课堂上，教师为了追求完美，更是视“错误”为洪水猛兽，害怕学生犯错，努力不让学生犯错。但在教学过程中，学生犯错是每时每刻都可能发生的，错误的出现正说明了学生学习过程中的曲折，暴露出学生思维中的障碍。恩格斯曾说：“最好的学习就是在错误中学习。”只有让学生经历错误、认识错误、纠正错误，才能更好地防止错误。教育心理学家也认为，错误就是通向成功的阶梯，学生犯错的过程应看作是一种尝试的过程。通过不断尝试，学生的认知水平才能得以不断地提升。所以，错误并不可怕，错误也可以成为一种教学资源。
中职生学习基础比较薄弱，而中职物理教材又比较重视理论上的推导，有时还要从建立理想模型出发，研究的对象又比较复杂，与初中物理的学习有很大不同，所以学生学习有困难，在学习过程中犯错误更是很常见。作为中职物理教师，如果能让学生经历找错、辨错、改错的全过程，鼓励学生“打破砂锅问到底”，巧妙引导学生，激发他们的学习兴趣，挖掘“错误”正能量，就能激活中职物理课堂。但是，要很好地利用学生的错误、让“错误”产生正能量不是一件容易的事，笔者认为可以从以下几个方面入手。
一、循循善诱，因“错”悟理
心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”在课堂教学中，经常会出现学生回答错误或理解错误。作为老师，不要急于用自己掌握的正确知识去纠正学生的错误观点或错误答案，而是应该分析学生错误思路的源头，把握其运行轨迹，然后加以正确引导，让学生因“错”而悟理。
如案例：被上抛的篮球在上升过程中的受力情况分析。这个题目看似很简单，但是对于刚刚学力学的职高学生来说往往会出错。有个别学生会认为除了受到重力之外还有一个向上的“抛力”。面对这样的错误，笔者没有将正确的答案告诉学生，而是在错误答案的基础上给出了以下几个问题：1. “抛力”方向呢？2. “抛力”大小是多少？3. “抛力”作用点在哪里？4. “抛力”的施力物体是什么？这样就把学生从臆想状态拉到了理性的分析中来。学生明白了“抛力”不存在，如果有力存在一定会找到施力物体，力的三要素一个也不会少。在教会学生物理知识的同时更要培养学生养成理性分析的习惯。
本案例表明，把“错误”视为一种教学资源，珍视并合理开发它，能够通过分析“错误”，使学生因“错”而悟理，会使教学效果更好；同时，不仅教授了教学内容，还将师生生活经验更多地融入到课堂中，使课堂更加丰富多彩，这样会大大地激发学生的课堂参与热情，让“死”的知识“活”起来，让“静”的课堂“动”起来，教学行为也由单纯的“传授”与“接受”变为积极主动的“发现”和“建构”，从而达到转变课程功能和学生学习方式的目的。
二、将错就错，用活“错”例
课堂教学是一个动态生成的过程，在师生、生生交流互动的过程中，随时可以发生错误，教师应捕捉这种稍纵即逝的“错误”，及时调整课堂教学，巧妙引导学生主动探究，生成精彩课堂。
如案例：在计算变速直线运动的平均速度时，学生常常会把速度的平均值当做平均速度来做。例如：一物体做变速直线运动，且方向不变，前一半路程的速度是6m/s，后一半路程的速度是4 m/s，求整个运动过程中物体的平均速度。有个别学生会不假思索地说平均速度就是两个速度之和除以2，得到平均速度是5 m/s。面对学生的错误，笔者没有把正确答案马上告诉学生，也没有简单纠错，而是将它看作一个生成性的教学资源，组织学生进行讨论，让学生自己用验证法发现错误，明白了平均速度这个概念的真正含义，起到了事半功倍的教学效果。
本案例说明教师充分利用自己的教学机智，及时捕捉到学生的错误，将学生的错误视为可遇不可求的教学资源予以利用，不仅让学生养成规范做题的好习惯，而且还大大激发了学生的学习兴趣和探究欲望，提高了学生解决问题的能力，收到了意想不到的教学效果。
三、利用错误，纠“错”探究
“错误”之所以具备正能量，就在于它的利用价值。它的价值有时并不在于错误本身，而是在于师生一起查错、思错、纠错过程中，会获得很多新的启迪。在这一过程中，教师要有沉着冷静的心理、从容应变的智慧，更要巧妙利用错误，引导学生纠错探究，并通过这个过程培养学生的分析能力、纠错能力和创新能力。
如案例：在学习电热概念时有这样一个例题，一台直流电动机额定电压U=110V，电阻R=2.0Ω，正常工作时通过的电流是I=5.0A，求电动机消耗的热功率、电动机消耗的功率。学生根据电热的两个计算公式：Q=W=UIt=U2t/R=I2Rt推出了热功率PQ= U2/R=I2R，从而得到了两个截然不同的答案：6050w和50w。碰到这样的情况，学生很清楚其中一个是错误的。但是到底错在哪里呢？大家展开了激烈的的讨论，笔者就在旁边“观战”，给学生更多自己思考的机会。最后让学生自己找到错误的根源，真正明白焦耳定律的使用条件。
笔者在批改作业、练习卷时，经常发现学生会出现这样那样的错误。在给学生纠正后，为了巩固，在后面的教学中，有时在课堂上故意再“错”一次，错给学生看，给学生思考，使学生引以为戒。
在上述案例中，笔者直面学生实验的失败，把实验的失败当作一种教学资源，引发了学生对问题主动、积极的思考，极大地调动了学生的思考热情，学生在“欲罢不能”的探究氛围中开始查错、思错和纠错，激发了学习兴趣，提高了学习效果。而教师有意制造的错误往往是教师课前匠心独具、提前预设的。“教室就是出错的地方”，如果教学没有错误，那将是不完美的。教师在教学中要善于把握机会，创造性地对待自己或学生的错误，抓住这一最富成效的学习时刻，让学生学会正确对待错误，加深对知识的理解，最终不再犯类似的错误。
四、善待错误，锻炼能力
传统的课堂教学是讲究如何有效地传授知识，力求提供简化、纯化后的教学情境，让学生跟着教师的思路走，没有设置能激发学生认知冲突的真实教学情境，也没有提供给学生思辨交流的机会，学生不容易暴露出错误来。因此，一个好的教师应该清楚学生在思维过程中何处会清晰流畅，何处会出现障碍，这样才能了解学生学习新知识的起点，寻找到学生建构新知识的支点。教师在教学时应努力挖掘利用学生的错误，让学生暴露出鲜活的思维，要创设能激发认知冲突的情境，引导学生自主学习，锤炼能力。笔者认为应巧用学生所犯的错误，将错误作为教学资源，让学生在获得物理知识的同时，在思维能力、口头表达能力、情感态度等方面都得到很好的锻炼，使学生真切地体会到学习物理的乐趣，激活课堂教学。一位心理学家说：“我们甚至‘期望’学生犯错误”，“因为从错误中吸取教训，便可争取明天的成功。”物理教学在让学生体验成功的同时，还要善待学生的错误，让他们在纠错过程中锻炼自我，培养他们敢于克服困难的坚毅性格，形成良好的学习品格。
学生不出错的教学不是真正的教学，学生不出错的课堂不是好课堂，“错误”也有正能量。教师在教学过程中，既要敞开胸怀去接纳学生的错误，更要用慧眼去挖掘学生错误中的闪光点，让错误激活课堂——这个师生共同成长的舞台。
（责编 周继平）
中职生学习基础比较薄弱，而中职物理教材又比较重视理论上的推导，有时还要从建立理想模型出发，研究的对象又比较复杂，与初中物理的学习有很大不同，所以学生学习有困难，在学习过程中犯错误更是很常见。作为中职物理教师，如果能让学生经历找错、辨错、改错的全过程，鼓励学生“打破砂锅问到底”，巧妙引导学生，激发他们的学习兴趣，挖掘“错误”正能量，就能激活中职物理课堂。但是，要很好地利用学生的错误、让“错误”产生正能量不是一件容易的事，笔者认为可以从以下几个方面入手。
一、循循善诱，因“错”悟理
心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”在课堂教学中，经常会出现学生回答错误或理解错误。作为老师，不要急于用自己掌握的正确知识去纠正学生的错误观点或错误答案，而是应该分析学生错误思路的源头，把握其运行轨迹，然后加以正确引导，让学生因“错”而悟理。
如案例：被上抛的篮球在上升过程中的受力情况分析。这个题目看似很简单，但是对于刚刚学力学的职高学生来说往往会出错。有个别学生会认为除了受到重力之外还有一个向上的“抛力”。面对这样的错误，笔者没有将正确的答案告诉学生，而是在错误答案的基础上给出了以下几个问题：1. “抛力”方向呢？2. “抛力”大小是多少？3. “抛力”作用点在哪里？4. “抛力”的施力物体是什么？这样就把学生从臆想状态拉到了理性的分析中来。学生明白了“抛力”不存在，如果有力存在一定会找到施力物体，力的三要素一个也不会少。在教会学生物理知识的同时更要培养学生养成理性分析的习惯。
本案例表明，把“错误”视为一种教学资源，珍视并合理开发它，能够通过分析“错误”，使学生因“错”而悟理，会使教学效果更好；同时，不仅教授了教学内容，还将师生生活经验更多地融入到课堂中，使课堂更加丰富多彩，这样会大大地激发学生的课堂参与热情，让“死”的知识“活”起来，让“静”的课堂“动”起来，教学行为也由单纯的“传授”与“接受”变为积极主动的“发现”和“建构”，从而达到转变课程功能和学生学习方式的目的。
二、将错就错，用活“错”例
课堂教学是一个动态生成的过程，在师生、生生交流互动的过程中，随时可以发生错误，教师应捕捉这种稍纵即逝的“错误”，及时调整课堂教学，巧妙引导学生主动探究，生成精彩课堂。
如案例：在计算变速直线运动的平均速度时，学生常常会把速度的平均值当做平均速度来做。例如：一物体做变速直线运动，且方向不变，前一半路程的速度是6m/s，后一半路程的速度是4 m/s，求整个运动过程中物体的平均速度。有个别学生会不假思索地说平均速度就是两个速度之和除以2，得到平均速度是5 m/s。面对学生的错误，笔者没有把正确答案马上告诉学生，也没有简单纠错，而是将它看作一个生成性的教学资源，组织学生进行讨论，让学生自己用验证法发现错误，明白了平均速度这个概念的真正含义，起到了事半功倍的教学效果。
本案例说明教师充分利用自己的教学机智，及时捕捉到学生的错误，将学生的错误视为可遇不可求的教学资源予以利用，不仅让学生养成规范做题的好习惯，而且还大大激发了学生的学习兴趣和探究欲望，提高了学生解决问题的能力，收到了意想不到的教学效果。
三、利用错误，纠“错”探究
“错误”之所以具备正能量，就在于它的利用价值。它的价值有时并不在于错误本身，而是在于师生一起查错、思错、纠错过程中，会获得很多新的启迪。在这一过程中，教师要有沉着冷静的心理、从容应变的智慧，更要巧妙利用错误，引导学生纠错探究，并通过这个过程培养学生的分析能力、纠错能力和创新能力。
如案例：在学习电热概念时有这样一个例题，一台直流电动机额定电压U=110V，电阻R=2.0Ω，正常工作时通过的电流是I=5.0A，求电动机消耗的热功率、电动机消耗的功率。学生根据电热的两个计算公式：Q=W=UIt=U2t/R=I2Rt推出了热功率PQ= U2/R=I2R，从而得到了两个截然不同的答案：6050w和50w。碰到这样的情况，学生很清楚其中一个是错误的。但是到底错在哪里呢？大家展开了激烈的的讨论，笔者就在旁边“观战”，给学生更多自己思考的机会。最后让学生自己找到错误的根源，真正明白焦耳定律的使用条件。
笔者在批改作业、练习卷时，经常发现学生会出现这样那样的错误。在给学生纠正后，为了巩固，在后面的教学中，有时在课堂上故意再“错”一次，错给学生看，给学生思考，使学生引以为戒。
在上述案例中，笔者直面学生实验的失败，把实验的失败当作一种教学资源，引发了学生对问题主动、积极的思考，极大地调动了学生的思考热情，学生在“欲罢不能”的探究氛围中开始查错、思错和纠错，激发了学习兴趣，提高了学习效果。而教师有意制造的错误往往是教师课前匠心独具、提前预设的。“教室就是出错的地方”，如果教学没有错误，那将是不完美的。教师在教学中要善于把握机会，创造性地对待自己或学生的错误，抓住这一最富成效的学习时刻，让学生学会正确对待错误，加深对知识的理解，最终不再犯类似的错误。
四、善待错误，锻炼能力
传统的课堂教学是讲究如何有效地传授知识，力求提供简化、纯化后的教学情境，让学生跟着教师的思路走，没有设置能激发学生认知冲突的真实教学情境，也没有提供给学生思辨交流的机会，学生不容易暴露出错误来。因此，一个好的教师应该清楚学生在思维过程中何处会清晰流畅，何处会出现障碍，这样才能了解学生学习新知识的起点，寻找到学生建构新知识的支点。教师在教学时应努力挖掘利用学生的错误，让学生暴露出鲜活的思维，要创设能激发认知冲突的情境，引导学生自主学习，锤炼能力。笔者认为应巧用学生所犯的错误，将错误作为教学资源，让学生在获得物理知识的同时，在思维能力、口头表达能力、情感态度等方面都得到很好的锻炼，使学生真切地体会到学习物理的乐趣，激活课堂教学。一位心理学家说：“我们甚至‘期望’学生犯错误”，“因为从错误中吸取教训，便可争取明天的成功。”物理教学在让学生体验成功的同时，还要善待学生的错误，让他们在纠错过程中锻炼自我，培养他们敢于克服困难的坚毅性格，形成良好的学习品格。
学生不出错的教学不是真正的教学，学生不出错的课堂不是好课堂，“错误”也有正能量。教师在教学过程中，既要敞开胸怀去接纳学生的错误，更要用慧眼去挖掘学生错误中的闪光点，让错误激活课堂——这个师生共同成长的舞台。
（责编 周继平）