1.分析性问题与体验性问题相结合。
　　课堂提问有助于激活学生的思维，但是如果教师在课堂上总是提出一些分析性问题，往往会破坏学生的积极性，学生不愿意讨论，不喜欢分析。在这种情况下，教师为了完成教学任务，只能把自己的理解抛给学生。教师代替了学生回答，课堂又变成了讲堂。
　　少一些分析性问题，多一些体验性问题，或者两者结合，才能激发学生的学习热情。如《十八岁和其他》一文重点在于让学生认同家长对子女的理解，学会用平等对话的方式与家长、亲人进行沟通交流，解决两代人之间的矛盾，促进两代人之间的和谐，学生往往能较为透彻地理解读书生活中的苦与乐，但是会片面地认为二者是对立的关系，这时教师就要引导学生畅所欲言。当学生面对“你对读书生活有什么感受？”这样一个问题时，课堂氛围一下子就活跃起来。学生们七嘴八舌，有的说苦与乐矛盾，有的说二者不矛盾，并纷纷列举例子。由此可见，体验式的提问方式对于学生来说会更亲切，有更好的课堂效果。
　　2.在巧妙处设问。
　　语文课堂中的问题是学生思维的起点，是课堂创新的先机。通过新材料、新情境、新视角设计问题，引导学生在宽松的环境下思索、辨析，从不同角度和层面加深对知识的理解，实现认知的重组和思维的创新，激发学生主动学习、主动探索、主动创造的探究动力。
　　一是在矛盾处设置问题。课文中有许多存在矛盾的地方，通过提问可以直接引进矛盾的对立面，有助于激发学生的思维。如分析祥林嫂的人物性格时，教师可以提问：祥林嫂的“一逃”（逃婆婆逼嫁）、“二捐”（怕死后两夫争执）、“一问”（有无灵魂、地狱），引导学生讨论祥林嫂是封建礼教的顺从者还是反抗者。
　　教学《前方》时，教师完全可以引导学生体会：文章开始所写“人有克制不住的离家的欲望”与文章后面所写“人的悲剧性实质，还不完全在于总想到达目的地却总不能到达目的地，而在于走向前方、到处流浪时，又时时刻刻地惦念着正在远处和已久不见的家、家园和家乡”是否矛盾？这是一种什么手法？有什么作用？在学生分组讨论的基础上推出几名代表进行交流，让钻研探讨向着更深更广的方向前进，学生独立分辨正误、积极大胆探究质疑，使课堂提问收到更好的效果。
　　二是在疑难处设置问题。课文疑难处指学生接受语文知识的难点、学生认知矛盾的焦点。在预习的过程中学生会提出自己不理解或是自己想深入了解的问题，根据教学的重难点，教师可以确定一些典型的问题在课堂上讨论解答，这些问题解决了，课文的疑难也就迎刃而解了。如在讲解《祝福》时为了抓住关键问题可以这样设问：“如果我们把祥林嫂的悲惨遭遇画成十幅图，你能否给十幅图各起一个标题？”这样的问题设计针对文章的难点，学生可以把祥林嫂的一生整理出来，为下文的分析做了充分的准备。又如学习《赤壁赋》可以引导学生思考该文与《念奴娇·赤壁怀古》有什么异同，这样有助于突破“理解景、情、理三者内在的联系，品味和鉴赏本文的诗情画意，理解完美融合的艺术特色”这一难点。
　　3.抓住生成问题，适时引导。
　　不管是教师还是学生，对文本的初步理解都会存在偏差。从心理特点来看，这些“偏差”中就包含了认知个体的知识水平和现有经验。教师要合理利用这种特殊的资源，引导学生思考分析，进一步提高学生的认知水平。
　　学生因个体认知水平的不同，总会出现很多认识上的偏差。这时教师不应该急于纠正、打断学生。而应该耐心听完，弄清楚学生认知的不足之处，然后利用生成的不准确的问题再次发问，引导学生思考。如在《李凭箜篌引》的教学中，分析音乐描写手法时，对于“十二门前融冷光，二十三丝动紫皇”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”“吴质不眠倚桂树，露脚斜飞湿寒兔”这几句，很多学生在分析时理解为衬托手法，认为是用环境以及听者的感受衬托音乐的动人。很明显学生对衬托和侧面描写认识不够，没有把握两者之间的区别。弄清楚学生的理解偏差后，我提出了一个问题：这几句也有一些同学认为是侧面描写，到底哪一种手法是正确的呢？请同学们比较分析两种手法的不同。学生的积极性立即调动起来，他们进行了思考着，并与同学进行讨论。在思考分析的基础上，我又指导学生联系以前所学的诗歌举例验证。学生找出了《梦游天姥吟留别》中通过五岳、赤城、天台山来衬托天姥山高峻的例子，比较中学生认识到了侧面描写和衬托的各自特征。这样不仅解决了原有问题，而且令学生在辨错纠错中加强了认识，提高了水平。
　　（作者单位：江苏赣榆县城头高级中学）