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【摘 要】在课程中行走，在课程中成长，教师的课程能力提升就意味着教师的专业发展。教师在学校课程场域中学习理解课程，并转化思想理念，在学科课程总体规划中目标再构，在对话中构建课程价值。行走在课程开发设计、实施中，通过非线性教学，于教材解读中创生课程开发，历练教学能力；加强回归性反思，于破模建模中深入课程实施，提升课程素养。组建课程实践共同体，从外部驱动走向专业引领，在团队中修炼；嵌入表现性评价，从自主实践走向自觉反思，在深入研究中生长。
【关键词】课程；理解转化；对话；回归性反思；共同体
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）86-0018-04
【作者简介】顾丽娟，江苏省常州市武进区星韵学校（江苏常州，213161）副校长，高级教师。
十年前，笔者所在的江苏省常州市武进区星韵学校开发了“每日英语”课程。经过多年的不懈努力，“每日英语”成了学校的一个亮点课程，而该课程团队的一批英语教师相继成长为各层次的骨干教师。近年来，学校更是以“博雅课程”的开发和实施为载体，不断发展教师的课程能力，加速教师的专业成长。
在课程中行走，在课程中成长，教师的课程能力提升就意味着教师的专业发展。教师在学校课程场域中学习理解课程，并转化思想理念，在对话中构建课程价值；教师行走在课程开发设计、实施中，历练教学能力，涵养课程实施水平，课程意识得到再建构，课程理解能力得到再深入；教师在课程实践共同体中得到锻炼，实践、反思、成长……
一、在学校课程场域中理解与转化
教师是课程实施的第一责任人。教师首先要成为课程方案和课程标准的忠实执行者，要学习内化学校课程理念和课程标准，具备对课程方案和课程标准的理解和认同的能力。
星韵学校建设“博雅课程”，重点是根据博雅教育的核心理念和培养目标，让每个孩子拥有自己的课程。于是学校对校本课程进行了系统规划和整体设计，构建起五大学习领域（健康领域、人文领域、语言领域、艺术领域和科技领域）、三种课程形态（校本必修课程、校本选修课程和文化社团活动）相结合的博雅教育校本课程体系，为学生全面发展、差异发展、多样发展提供了卓有成效的课程支持和学习平台。
基于对英语学科本身的育人价值的理解与认识，根据其学科素养要素“语言能力”“学习能力”“思维品质”“文化品格”，学校英语教研组以第十期江苏省教学研究课题“小学生英语语感培养的策略研究”为抓手，从学生视角展开有关口语评价与测试、语法教学、阅读干扰因素、“互联网 英语”等调查，撰写调研报告，明晰学情问题，重新设计学校英语教学总目标以及校本英语课程框架，进行英语课程的校本化顶层设计。
首先，重构校本化英语课程总目标。由于我们一二年级开设口语课程，学生具备一定的听说基础，所以我们梳理了英语课程校本化实施纲要，基于课程标准对语言知识目标进行了增加、细化、拓展、提高，从工具性和人文性角度纳入Phonics自然拼读以及绘本阅读，基于学生的学习需求与学习兴趣，完善再构英语课程总体目标。
其次，建构校本特色英语课程体系。我们对五大学习领域中的语言领域之“英语口语”课程目标进行了再分析，再建构。课程体系的建构指向学生的关键能力，包括学习能力和语言能力，同時内含学生的思维品质和文化品格。呈现在我们面前的是具有本校特色的英语课程体系Shining English Curriculum（闪亮英语课程），包括低年级的Shining Speaking（闪亮口语课程），中年级的Shining Phonics（闪亮自然拼读），学校英语特色课程Daily English（每日英语），学校英语社团建设Shining English Groups（闪亮英语社团），着力帮助学生开发语言潜能，提高英语语言思维水平与综合运用能力，并提升文化视野。
作为“平等的首席”，学校课程场域中教师首先是课程的执行者，在执行课程的过程中，伴随着学习理解课程，经历反思，产生经验，形成教师个人的教育教学风格，直至提炼成教育思想和理念。教师的课程意识是整个过程的重要组成部分，是在教师参与课程动态生成过程中形成、发展的，并反过来影响教师的课程参与。
日本学者佐藤学曾经把教师教学的本质描述成促进意义与关系的生成与重建，只有教师与世界、与他人、与自身建立起广泛联系，展开充分的对话与互动，建构自身鲜明的课程意识，才能准确把握教学进程。这种联系性要求教师通过不断的实践与探索，构建课程内容、课程实践与客观世界的意义与关联；教师要与学生、学生家长、同事、专家等“他人”建立广泛联系；不断反省自身的生活经验与教育经历，形成个性化的教师课程意识，在教育实践过程中构建课程价值。
二、在课程实施中历练与涵养
教师有什么样的课程意识，就有什么样的课堂风貌和教学风格。从教学能力走向课程能力是新课程改革的必然要求与发展趋势。课程实施中，教材解读能力是教师的标志性能力，教材的解读直接影响到目标的制定，甚至是课程的实施。因为目标偏了，方向错了，所有的教学设计与过程效果都是一句空话。而具备较高解读能力的教师，必然具备多元关联与意义建构的能力，能够在学生、教材、生活、想象、未来等各种因素之间找到关联，其思维结构和认知格局决定了他们具备创生课程的意识和能力。
1.非线性教学：于教材解读中创生课程开发。
非线性教学理论认为，课程不是固定的、先验的跑道，而是达成个人成长的路径；教材不是供传授的经典和记忆的仓库，而是供使用的材料；教师和学生都是设计师和建筑师，教学放弃对教材确定性意义的追求，转而寻找无限种可能的意义。星韵学校英语教研组在教材研读中看到了英语作文教学前延后续的可能性，于是设计开发了基于SOLO理论的小学英语主题写作课程。
该课程从横向和纵向两个维度着手设计。横向——完善基于SOLO理论的主题写作单元教学（四课时）。第一课时为拓展，作为一个输入课时，在课本的基础上再给学生一些新的语言知识为补充；第二课时为建模，作为一个输出课时，教师将和学生一起共建一篇作文作为范例；第三课时为运用，又一个输出课时让学生去内化所学；第四课时为深化，让学生在合作中一起修改并完善作文。纵向——建构基于SOLO的小学英语主题写作课程，形成从四年级到六年级的写作系列主题，包括学生写作样本集（学前—学后写作对比、学生作文批改样本、学生优秀作文样本集等）。 2.回归性反思：于破模建模中深入课程实施。
“回归”这个词汇来自拉丁文recurrere，是“跑回来”的意思，字根是currere，与英文单词curriculumn（课程）是同一个字根。看来，教师的回归性反思是多么重要的一种课程能力。《后现代课程观》这本书中讲到，在提倡、支持、利用回归性的课程中，没有固定的起点和终点。杜威也曾指出，每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。课程能力和教学能力之间是一种包含关系，教学能力属于课程的实施能力。
（1）创新提问课型，突破常规课堂模式。
我们目前使用的译林版《英语》教材对英语教师的专业能力提出了很高的要求。教材按照新课程理念设计了大量形式多样、情景真实、语言自然、趣味性强的语言实践活动，并注重活动综合，强调整体优化，突出整体感悟。在教学过程中，针对高年级的Story time和Cartoon time，语篇整体教学是成熟的教学模式。星韵学校英语教研组尝试突破语篇模式，建立新的提问课型模式。
朱子语，学问贵于有疑，大疑则大进，小疑则小进，无疑则不进。提问教学研究，就是要转变传统教学中师授生听的状况，并以此来发展学生的思维能力和参与课堂教学的主观能动性。学生在课堂上的提问是个性化的。不同学生的提问会有差异，这些问题一定是学生根据自身的理解能力，在将课堂上获取的知识进行内化的过程中产生的。这种差异恰恰是教学活动中应当给予重视的。我们认为教师应当鼓励学生有独特的视角，有敢于质疑的精神，有敢于表达的胆量，这正是学生提问的前提，是培养学生创新精神的基石。
（2）基于SOLO理论，优化学生思维能力。
提问的重要性毋庸置疑，然而，提问并不能直接证明一个学生在思考。反之，一些提问教学发展为一种形式主义、简化性思维的产物。提问的价值不在于问的方式，而在于问题的质量，有意义、有价值的问题才能体现思维水平，而无意义的提问却适得其反。
SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的评价方法，由澳大利亚学者约翰·比格斯教授创建。比格斯认为：学生在具体知识的学习过程中都要经历从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生对于知识的认知就进入更高一级的阶段。我们英语教研组借助SOLO分类评价法，对小学高年级学生所需掌握的提问能力进行结构层次分类，并基于儿童视角设计教学方式，引导学生主动参与到课堂中，在自己已有的知识经验水平上，提出与内容有关联、有逻辑、有深度的问题。
（3）开放提问课型，优化发展课程。
根据目标设置的不同，提问课型也可以进行异构教学。我校英语教研组基于SOLO理论，以学生提出较高层次的问题为教学目标组织课堂教学，而另外一所学校以通过提问提升学生批判性思维能力为目标组织教学。两种目标的提问课型均回归于学生的核心素养。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的，在回归中，反思发挥积极作用，因为思想要返回到自身。
由此我们看到，在提问课型的异构中，目标指向就是焦点，一个焦點在于课程结构内在的联系，通过回归性反思发展课程的深度。伴随着反思，课程随着时间的推移变得越来越丰富，越来越深入。
三、在课程评价中成长并超越
没有课程理解，专业发展就失去方向；没有课程实施，专业发展就失去土壤；没有课程评价，专业发展就会偏向。课程评价既可以看作课程组织实施的一个步骤，也可以看作对课程的组织实施进行监控、反馈、修正的一个环节。就英语学科来说，英语学习的意义和评价标准绝不能止于知道、记住、掌握语言内容本身。学英语是为了用英语，是为了用语言获取信息、学会交流、学会学习、学会思路、学会修身，或者说是为了学习者的成长和今后的社会生存能力的储备。
1.组建课程实践共同体，从外部驱动走向专业引领，在团队中修炼。
共同体可以有多种，社会共同体、研究共同体，学习共同体……在课程理解、开发、实施的过程中，我们一定是身处共同体的。共同体中一定有关键人物或者是重要人物，这些“重要他人”的认知结构、思维水平和个人魅力是教师课程评价动机因素中的重要内容。教师的课程评价动机因素是激发和维持教师参与课程评价活动的内外动力，主要包括主观兴趣、成就动机和外在压力等。学生可以因为喜欢老师而喜欢老师的一门课程，同样，教师因为钦佩、追随一位导师而对共同从事的事业（课程实践）进行思考和改善，生发出思考课程的动力，不断提升自己的课程评价专业知识和专业技能，也是自然而然的事情。高水平的教师在团队中发挥着重要的思想、观念和专业引领作用，地位举足轻重。让教师从提高教学能力走向发展课程能力，从外部驱动走向主动参与甚或专业引领与发展，建设以教师为主体的学校课程实践共同体是关键。
课程实践共同体的形式有学校现有的制度性组织如教研组、年级组等，有围绕学校课程开发项目或课题组织起来的教师共同体，还有教师自愿组成的课程研究和开发共同体。制度性的教研组和年级组在传统的学校课程与教学中发挥了重要作用，但具有同质性较强的局限。而后两种形式有利于围绕学校课程建设的重大项目，建构跨学科、跨领域、跨学校、跨地域的课程开发共同体，从而避免同质性，保持良好的开放程度。
2.嵌入表现性评价，从自主实践走向自觉反思，在深入研究中生长。
在课程评价过程中教师的专业能力既体现在对学生成绩和教学效果的评价，还包括对使用课程和语言材料的认识评价，对选择和组织学习经验的价值评价和对课程评价系统的作用评价。因此，设计课程的同时就要设计好课程的评价。没有评价的课堂和课程就不可能有学生的发展，不可能有教师的专业提升，而没有表现性评价的课堂和课程就不可能触及学生的批判性思维以及深度学习。周文叶、陈铭洲在《指向深度学习的表现性评价》一文中就指出：“如果你想要评价，如批判性思维、协同工作、沟通、学会学习等技能，你不得不使用某种形式的表现性评价。……表现性评价方式更好地评价了学生的思维，无论是学科领域还是跨学科领域。表现性评价也为教师提供了有用的反馈，帮助教师改善他们的教学实践。” 星韵学校英语教研组努力在市、区教研员的引领下，把表现性评价设计嵌入在研究课中。近期我们指向不同目标“提问课型”的同课异构的焦点就在于观察研究学生在提问过程中经历的过程和实践的信息、合作的方式与解决问题的效果，从而给教师的教学提供有用的反馈，进而改善教学实践，走向深入教研。
不仅扎根课堂，我们的评价研究还体现在学校英语学科课程实施中。我们将评价嵌入各种活动中，比如通过每一年的圣诞活动展演展示6个英语社团的学期成果。“每日英语”特色课程中的固定主播将会收到孩子们制作的活动邀请函，活动中有英语歌曲联唱，这些歌曲都是“每日英语”课程中孩子们喜欢的，只要能够接得上歌词，就能够得到一份礼物。还有嵌入英语学科学习的各类竞赛的颁奖活动，作为阅读竞赛一等奖、英语书写竞赛一等奖、英语绘本DIY以及英语写作竞赛一等奖的学生，能夠作为代表登上舞台……每一年的圣诞展演活动成了孩子们的期盼，每一年的期盼激励着孩子们踊跃自信徜徉在英语学习的世界里。
我们从不是孤身一人，我们身在共同体，实践行走在课程。在学校课程场域中学习、理解、升级认知，在不断的践行与反思中，我们积淀着，不断丰富起来。在一次又一次的对话中，我们逐渐建构自己的课程观、评价观，在未来孩子们健康自信快乐成长的憧憬中，实现着自己的成长！
【参考文献】
[1]高晓杰.教师课程意识的困境与觉醒[J].中小学教师培训，2016（06）.
[2]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013（08）.
[3]黄乃祝，肖爱娟，何基生.混沌理论视角下的非线性教学观探析[J].中小学教师培训，2015（04）.
[4]小威廉姆·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015.
[5]约翰·彼格斯，凯文·科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.
[6]杨九俊，彭钢.学校课程能力再造——基于若干所普通高中的案例分析[J].人民教育，2014（01）.
[7]康红兵.基础教育阶段英语教师专业行动能力初论[J].现代中小学教育，2014（11）.
[8]周文叶，陈铭洲.指向深度学习的表现性评价[J].全球教育展望，2017（07）.
【关键词】课程；理解转化；对话；回归性反思；共同体
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）86-0018-04
【作者简介】顾丽娟，江苏省常州市武进区星韵学校（江苏常州，213161）副校长，高级教师。
十年前，笔者所在的江苏省常州市武进区星韵学校开发了“每日英语”课程。经过多年的不懈努力，“每日英语”成了学校的一个亮点课程，而该课程团队的一批英语教师相继成长为各层次的骨干教师。近年来，学校更是以“博雅课程”的开发和实施为载体，不断发展教师的课程能力，加速教师的专业成长。
在课程中行走，在课程中成长，教师的课程能力提升就意味着教师的专业发展。教师在学校课程场域中学习理解课程，并转化思想理念，在对话中构建课程价值；教师行走在课程开发设计、实施中，历练教学能力，涵养课程实施水平，课程意识得到再建构，课程理解能力得到再深入；教师在课程实践共同体中得到锻炼，实践、反思、成长……
一、在学校课程场域中理解与转化
教师是课程实施的第一责任人。教师首先要成为课程方案和课程标准的忠实执行者，要学习内化学校课程理念和课程标准，具备对课程方案和课程标准的理解和认同的能力。
星韵学校建设“博雅课程”，重点是根据博雅教育的核心理念和培养目标，让每个孩子拥有自己的课程。于是学校对校本课程进行了系统规划和整体设计，构建起五大学习领域（健康领域、人文领域、语言领域、艺术领域和科技领域）、三种课程形态（校本必修课程、校本选修课程和文化社团活动）相结合的博雅教育校本课程体系，为学生全面发展、差异发展、多样发展提供了卓有成效的课程支持和学习平台。
基于对英语学科本身的育人价值的理解与认识，根据其学科素养要素“语言能力”“学习能力”“思维品质”“文化品格”，学校英语教研组以第十期江苏省教学研究课题“小学生英语语感培养的策略研究”为抓手，从学生视角展开有关口语评价与测试、语法教学、阅读干扰因素、“互联网 英语”等调查，撰写调研报告，明晰学情问题，重新设计学校英语教学总目标以及校本英语课程框架，进行英语课程的校本化顶层设计。
首先，重构校本化英语课程总目标。由于我们一二年级开设口语课程，学生具备一定的听说基础，所以我们梳理了英语课程校本化实施纲要，基于课程标准对语言知识目标进行了增加、细化、拓展、提高，从工具性和人文性角度纳入Phonics自然拼读以及绘本阅读，基于学生的学习需求与学习兴趣，完善再构英语课程总体目标。
其次，建构校本特色英语课程体系。我们对五大学习领域中的语言领域之“英语口语”课程目标进行了再分析，再建构。课程体系的建构指向学生的关键能力，包括学习能力和语言能力，同時内含学生的思维品质和文化品格。呈现在我们面前的是具有本校特色的英语课程体系Shining English Curriculum（闪亮英语课程），包括低年级的Shining Speaking（闪亮口语课程），中年级的Shining Phonics（闪亮自然拼读），学校英语特色课程Daily English（每日英语），学校英语社团建设Shining English Groups（闪亮英语社团），着力帮助学生开发语言潜能，提高英语语言思维水平与综合运用能力，并提升文化视野。
作为“平等的首席”，学校课程场域中教师首先是课程的执行者，在执行课程的过程中，伴随着学习理解课程，经历反思，产生经验，形成教师个人的教育教学风格，直至提炼成教育思想和理念。教师的课程意识是整个过程的重要组成部分，是在教师参与课程动态生成过程中形成、发展的，并反过来影响教师的课程参与。
日本学者佐藤学曾经把教师教学的本质描述成促进意义与关系的生成与重建，只有教师与世界、与他人、与自身建立起广泛联系，展开充分的对话与互动，建构自身鲜明的课程意识，才能准确把握教学进程。这种联系性要求教师通过不断的实践与探索，构建课程内容、课程实践与客观世界的意义与关联；教师要与学生、学生家长、同事、专家等“他人”建立广泛联系；不断反省自身的生活经验与教育经历，形成个性化的教师课程意识，在教育实践过程中构建课程价值。
二、在课程实施中历练与涵养
教师有什么样的课程意识，就有什么样的课堂风貌和教学风格。从教学能力走向课程能力是新课程改革的必然要求与发展趋势。课程实施中，教材解读能力是教师的标志性能力，教材的解读直接影响到目标的制定，甚至是课程的实施。因为目标偏了，方向错了，所有的教学设计与过程效果都是一句空话。而具备较高解读能力的教师，必然具备多元关联与意义建构的能力，能够在学生、教材、生活、想象、未来等各种因素之间找到关联，其思维结构和认知格局决定了他们具备创生课程的意识和能力。
1.非线性教学：于教材解读中创生课程开发。
非线性教学理论认为，课程不是固定的、先验的跑道，而是达成个人成长的路径；教材不是供传授的经典和记忆的仓库，而是供使用的材料；教师和学生都是设计师和建筑师，教学放弃对教材确定性意义的追求，转而寻找无限种可能的意义。星韵学校英语教研组在教材研读中看到了英语作文教学前延后续的可能性，于是设计开发了基于SOLO理论的小学英语主题写作课程。
该课程从横向和纵向两个维度着手设计。横向——完善基于SOLO理论的主题写作单元教学（四课时）。第一课时为拓展，作为一个输入课时，在课本的基础上再给学生一些新的语言知识为补充；第二课时为建模，作为一个输出课时，教师将和学生一起共建一篇作文作为范例；第三课时为运用，又一个输出课时让学生去内化所学；第四课时为深化，让学生在合作中一起修改并完善作文。纵向——建构基于SOLO的小学英语主题写作课程，形成从四年级到六年级的写作系列主题，包括学生写作样本集（学前—学后写作对比、学生作文批改样本、学生优秀作文样本集等）。 2.回归性反思：于破模建模中深入课程实施。
“回归”这个词汇来自拉丁文recurrere，是“跑回来”的意思，字根是currere，与英文单词curriculumn（课程）是同一个字根。看来，教师的回归性反思是多么重要的一种课程能力。《后现代课程观》这本书中讲到，在提倡、支持、利用回归性的课程中，没有固定的起点和终点。杜威也曾指出，每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。课程能力和教学能力之间是一种包含关系，教学能力属于课程的实施能力。
（1）创新提问课型，突破常规课堂模式。
我们目前使用的译林版《英语》教材对英语教师的专业能力提出了很高的要求。教材按照新课程理念设计了大量形式多样、情景真实、语言自然、趣味性强的语言实践活动，并注重活动综合，强调整体优化，突出整体感悟。在教学过程中，针对高年级的Story time和Cartoon time，语篇整体教学是成熟的教学模式。星韵学校英语教研组尝试突破语篇模式，建立新的提问课型模式。
朱子语，学问贵于有疑，大疑则大进，小疑则小进，无疑则不进。提问教学研究，就是要转变传统教学中师授生听的状况，并以此来发展学生的思维能力和参与课堂教学的主观能动性。学生在课堂上的提问是个性化的。不同学生的提问会有差异，这些问题一定是学生根据自身的理解能力，在将课堂上获取的知识进行内化的过程中产生的。这种差异恰恰是教学活动中应当给予重视的。我们认为教师应当鼓励学生有独特的视角，有敢于质疑的精神，有敢于表达的胆量，这正是学生提问的前提，是培养学生创新精神的基石。
（2）基于SOLO理论，优化学生思维能力。
提问的重要性毋庸置疑，然而，提问并不能直接证明一个学生在思考。反之，一些提问教学发展为一种形式主义、简化性思维的产物。提问的价值不在于问的方式，而在于问题的质量，有意义、有价值的问题才能体现思维水平，而无意义的提问却适得其反。
SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的评价方法，由澳大利亚学者约翰·比格斯教授创建。比格斯认为：学生在具体知识的学习过程中都要经历从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生对于知识的认知就进入更高一级的阶段。我们英语教研组借助SOLO分类评价法，对小学高年级学生所需掌握的提问能力进行结构层次分类，并基于儿童视角设计教学方式，引导学生主动参与到课堂中，在自己已有的知识经验水平上，提出与内容有关联、有逻辑、有深度的问题。
（3）开放提问课型，优化发展课程。
根据目标设置的不同，提问课型也可以进行异构教学。我校英语教研组基于SOLO理论，以学生提出较高层次的问题为教学目标组织课堂教学，而另外一所学校以通过提问提升学生批判性思维能力为目标组织教学。两种目标的提问课型均回归于学生的核心素养。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的，在回归中，反思发挥积极作用，因为思想要返回到自身。
由此我们看到，在提问课型的异构中，目标指向就是焦点，一个焦點在于课程结构内在的联系，通过回归性反思发展课程的深度。伴随着反思，课程随着时间的推移变得越来越丰富，越来越深入。
三、在课程评价中成长并超越
没有课程理解，专业发展就失去方向；没有课程实施，专业发展就失去土壤；没有课程评价，专业发展就会偏向。课程评价既可以看作课程组织实施的一个步骤，也可以看作对课程的组织实施进行监控、反馈、修正的一个环节。就英语学科来说，英语学习的意义和评价标准绝不能止于知道、记住、掌握语言内容本身。学英语是为了用英语，是为了用语言获取信息、学会交流、学会学习、学会思路、学会修身，或者说是为了学习者的成长和今后的社会生存能力的储备。
1.组建课程实践共同体，从外部驱动走向专业引领，在团队中修炼。
共同体可以有多种，社会共同体、研究共同体，学习共同体……在课程理解、开发、实施的过程中，我们一定是身处共同体的。共同体中一定有关键人物或者是重要人物，这些“重要他人”的认知结构、思维水平和个人魅力是教师课程评价动机因素中的重要内容。教师的课程评价动机因素是激发和维持教师参与课程评价活动的内外动力，主要包括主观兴趣、成就动机和外在压力等。学生可以因为喜欢老师而喜欢老师的一门课程，同样，教师因为钦佩、追随一位导师而对共同从事的事业（课程实践）进行思考和改善，生发出思考课程的动力，不断提升自己的课程评价专业知识和专业技能，也是自然而然的事情。高水平的教师在团队中发挥着重要的思想、观念和专业引领作用，地位举足轻重。让教师从提高教学能力走向发展课程能力，从外部驱动走向主动参与甚或专业引领与发展，建设以教师为主体的学校课程实践共同体是关键。
课程实践共同体的形式有学校现有的制度性组织如教研组、年级组等，有围绕学校课程开发项目或课题组织起来的教师共同体，还有教师自愿组成的课程研究和开发共同体。制度性的教研组和年级组在传统的学校课程与教学中发挥了重要作用，但具有同质性较强的局限。而后两种形式有利于围绕学校课程建设的重大项目，建构跨学科、跨领域、跨学校、跨地域的课程开发共同体，从而避免同质性，保持良好的开放程度。
2.嵌入表现性评价，从自主实践走向自觉反思，在深入研究中生长。
在课程评价过程中教师的专业能力既体现在对学生成绩和教学效果的评价，还包括对使用课程和语言材料的认识评价，对选择和组织学习经验的价值评价和对课程评价系统的作用评价。因此，设计课程的同时就要设计好课程的评价。没有评价的课堂和课程就不可能有学生的发展，不可能有教师的专业提升，而没有表现性评价的课堂和课程就不可能触及学生的批判性思维以及深度学习。周文叶、陈铭洲在《指向深度学习的表现性评价》一文中就指出：“如果你想要评价，如批判性思维、协同工作、沟通、学会学习等技能，你不得不使用某种形式的表现性评价。……表现性评价方式更好地评价了学生的思维，无论是学科领域还是跨学科领域。表现性评价也为教师提供了有用的反馈，帮助教师改善他们的教学实践。” 星韵学校英语教研组努力在市、区教研员的引领下，把表现性评价设计嵌入在研究课中。近期我们指向不同目标“提问课型”的同课异构的焦点就在于观察研究学生在提问过程中经历的过程和实践的信息、合作的方式与解决问题的效果，从而给教师的教学提供有用的反馈，进而改善教学实践，走向深入教研。
不仅扎根课堂，我们的评价研究还体现在学校英语学科课程实施中。我们将评价嵌入各种活动中，比如通过每一年的圣诞活动展演展示6个英语社团的学期成果。“每日英语”特色课程中的固定主播将会收到孩子们制作的活动邀请函，活动中有英语歌曲联唱，这些歌曲都是“每日英语”课程中孩子们喜欢的，只要能够接得上歌词，就能够得到一份礼物。还有嵌入英语学科学习的各类竞赛的颁奖活动，作为阅读竞赛一等奖、英语书写竞赛一等奖、英语绘本DIY以及英语写作竞赛一等奖的学生，能夠作为代表登上舞台……每一年的圣诞展演活动成了孩子们的期盼，每一年的期盼激励着孩子们踊跃自信徜徉在英语学习的世界里。
我们从不是孤身一人，我们身在共同体，实践行走在课程。在学校课程场域中学习、理解、升级认知，在不断的践行与反思中，我们积淀着，不断丰富起来。在一次又一次的对话中，我们逐渐建构自己的课程观、评价观，在未来孩子们健康自信快乐成长的憧憬中，实现着自己的成长！
【参考文献】
[1]高晓杰.教师课程意识的困境与觉醒[J].中小学教师培训，2016（06）.
[2]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013（08）.
[3]黄乃祝，肖爱娟，何基生.混沌理论视角下的非线性教学观探析[J].中小学教师培训，2015（04）.
[4]小威廉姆·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015.
[5]约翰·彼格斯，凯文·科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.
[6]杨九俊，彭钢.学校课程能力再造——基于若干所普通高中的案例分析[J].人民教育，2014（01）.
[7]康红兵.基础教育阶段英语教师专业行动能力初论[J].现代中小学教育，2014（11）.
[8]周文叶，陈铭洲.指向深度学习的表现性评价[J].全球教育展望，2017（07）.