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名家名篇在小学语文教材中占有较大的比例。从编者的角度来看，选编名家名篇意在发挥其正向效应——优美而独特的言语表达、丰富而独特的篇章结构、明晰而多样的文学形态，对于学生感悟语言文字、学习语言表达起着重要的催化作用。
“阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行‘释义’的过程。”作为教师，要充分意识到名家名篇的作用和价值，通过正确而有效的解读、巧妙而独到的设计、准确而到位的教学，引导学生多读、多品名家名篇，在言语的丛林中走个来回，在文学的表达中浸润体悟。
“阅读不是文本的复制。”阅读是触摸文本、解构文本、还原文本，从中习得语言，受到思想熏陶的过程。作者的表达往往基于其当初的写作背景和心绪状态，具有时代性、时效性、情境性的特点。教学时，教师要有意识地运用还原分析法，缩小时代鸿沟，抵近历史真相，贴近作者心性。
1.还原特定词汇的表达张力
现代认知心理学认为：“在人的记忆仓库中，词语并不像在词典中一样按照音序或部首井然有序地排列着，而是按照词义之间的各种复杂联系相对杂乱地储存着……构成了一个错综复杂的词语记忆的网络系统。”同样，文本中的词语也并非孤立存在，而是与整个文本的内容、文本的结构，与事件的发展、人物的形象有着千丝万缕的联系。我们只有认识到词语所具有的张力和词语之间天然存在的关联性，才能把握重点词汇的全篇影响力、关键词汇的意义辐射力、特殊词汇的情节推动力。
寻找文中的同类词（即属性、结构、构成等某方面相近似的词语）、同质词（即情感色彩、所关联的事件或人物特质等某方面相类似的词），引导学生发现其中的规律，已成为许多教师教学时的自觉意识。引导学生发现其与文本内容的关联，也逐渐成为教师的教学尝试。
在此基础上，我们还应认识到词语对整个文本的辐射价值。如作家竹林所写的《跨越海峡的生命桥》一文中，“谈何容易”这个词是整个文本事件和情感的聚焦点，具有串联整个事件、疏通整个文本的价值。找骨髓，几十万分之一的希望，谈何容易；取骨髓，要冒着地震的余威和生命的危险，谈何容易；送骨髓，短短24小时要跨越海峡，谈何容易；输骨髓，连夜行动不能延误，谈何容易……又如作家肖复兴的《那片绿绿的爬山虎》中，“我非常庆幸，自己第一次见到作家，竟是这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家”这句话中的“人品”与“作品”两个词浓缩了文章所描写的两方面内容：先写叶老帮“我”修改作文，让读者体会其“作品”的严谨、认真，再寫他邀请“我”到家里做客，体会其人品的谦和与平易。
发挥关键词的表达张力，文本的脉络便显而易见，教学流程的设计也就水到渠成。可见，既要观照词语本身的音、形、义，更要试着破解词语关联所形成的具体语境及对文本的串联价值，将词语置于整体语境之中，发挥其整合、串联甚至优化的功效。
2.还原布白语境的预留用意
文本是一个未定结构，这既是文学创作的需要，也符合读者的阅读心理。过于饱满的表述往往臃肿而缺乏张力，过于直白的表达往往浅易而缺乏深度，唯有适度留白、适度搁笔，文本才更具召唤力。教师要善于发现作者描述中的“故意一漏”、编者删改时的“留有余地”，要善于体会文本布白写法的语用价值，通过想象填充、补白还原等教学策略，引导学生学习“留有余地”的表达方法。
如作家项冰如在《鱼游到了纸上》一文中预留了空白点：“围观的人越来越多，大家赞叹着，议论着……”此处省略了大家赞叹的话语、议论的内容。教学时，教师要意识到这是对学生进行人物语言描写训练的有利契机，应引导学生进行口头练说或动笔实践。但仅有读写练笔是不够的，还需要进一步引导学生体会作者为什么忽略了对大家赞叹的描写，却唯独凸显了一个女孩“哟，金鱼游到了他的纸上来啦！”的惊奇叫声。通过比较，引导学生明白这恰是作者运笔的匠心所在：作者不是不会写，不是不想写，而是不用写。一个惊叹足以涵盖大家的赞叹，一个“游”字浓缩了千言万语的赞叹。如此教学，学生不仅得到了人物语言描写的训练，更重要的是明白了要有选择地进行描写，而非笼而统之一锅端。
如新美南吉的《去年的树》是留白艺术的典型之作。鸟儿一路寻找大树，却一直不得见，直到最后见到树的化身——火柴点燃的灯火。这一路的寻找，作者犹如一位旁观者，只作白描，未作展开，预留了许多的空白。作者为什么不写？很显然，如此浅近的写法更能传达那种淡淡的忧伤感，更能触动读者的心灵，更能收获良好的文学效果。
还原不是目的，目的在于引导学生体会留白这一文学表现手法的妙处。
3.还原文本作者的写作意图
作者的写作意图，有些在文章里已有明确的提示。比如回忆性散文，大多在文章的开头或者结尾处，通过相对凝练的词句，或者运用首尾呼应的方式，把作者的回忆之情表达出来。但是许多文章的写作意图却往往是隐藏的，需要读者借由文字，甚至通过课外资料的介入方能得知。
如陈醉云先生所写的《乡下人家》是一篇写景散文，运用“每个自然段至少写一种景”的方式，描绘了一幅幅乡下独特、迷人的画面。许多教师教学此文，只是将其简单地当作写景散文来教，事实上这篇文章同时也是回忆性散文。
何以见得？这就需要我们回到作者写这篇文章的背景中去。作家陈醉云是浙江上虞人，后来成为台湾“国立中央大学”的教授。作者写这篇文章的时候已经60多岁，离开故乡已经几十年了。对于作者来说，看惯了城市的喧闹与繁丽，乡下的自由与迷人使她最难忘。事实上，细读文本也不难发现作者的提示，比如拿乡下瓜衬藤叶的场景与城市里高楼门前蹲着的石狮子或是竖着的大旗杆相比。在用词方面，一直在强调“独特”。所谓“独特”是对比的结果，作者拿乡下跟什么在对比？联系上面的资料补充，也就一目了然了。
还原作者的写作本意有什么用意？很明显，教师开始明白“散文是作者借由细腻的文字表达个人情感的一种文类”。文中一直强调乡下风景的独特、迷人，完全是作者情感世界里的，而非外在的客观事实。 还原了作者的写作意图，也便揭示了作者的情感世界和文本的真正主旨。散文如此，古诗词也同样。知人方能论世，古诗词的意境往往需要还原诗人写作时的背景或状态方能得解，便是此理。
4.还原文本内容的安排意蕴
为什么先写这个内容而不是后面的内容，为什么重点写这个内容而不是其他内容……从某种程度上講，此类思考应成为语文教师解读名家名篇的自觉意识，这是基于写作意识观照下的阅读理解。
阅读教学不能仅仅停留在作者写了什么，还要指向作者是怎么写的，为什么要这样写。后两者恰恰是当下阅读教学最需要重视的。
如作家叶圣陶先生写的《记金华的双龙洞》，从内容安排的角度分析，你会发现其独到之处。根据游记的文体特征，一般会按照游览顺序逐一描写，重点部位重点描写，这是基本的写法，但品读叶老先生的这篇游记，却不尽相同。
从文面上看，作者也是按照游览顺序逐一介绍的，但作者对“重点部位”的理解显然与常人不同。游过双龙洞的人都知道，内洞才是景点的核心部位，可是叶老先生却并未对其作重点细描，反而对连接外洞与内洞的孔隙作了细致描写：写船小是对孔隙小的侧面反映，描写乘船时从头到脚必须贴底的动作是对孔隙小的又一个例证，乘船过程中岩壁带给人的压迫感是从感觉层面表达孔隙之小。作者从视觉、触觉、感觉等层面，细致地描写了这一看似不起眼的地方，用意何在？叶老为什么反其道而行之？
从写作的角度分析不难理解，叶老如此安排，凸显了“写印象深刻的内容”这一写作的基本要求。什么叫印象深刻？引发个体多种感官去听闻、去触摸、去感觉的，便可划入。许多学生往往不清楚什么叫印象深刻的事或内容，叶老的这篇文章便可以作为引导的样本。
思考作者对文本内容的安排用意，有助于帮助学生建立习作的意识，使学生在切己体察、比较叩问中，领悟写作之道——要写印象深刻的景，要将印象深刻写细致。
乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。”就语文教学而言，比较是教师深入解读文本、有效组织教学的重要策略，是学生把握语言规律、实现言语运用的重要途径。事实上，比较也是作家常用的写作方法。
1.感悟比较之法，积累表达之法
从比较的角度而言，可以指向共性，作求同比较；也可以指向差异，作求异比较。从比较的内容而言，字、词、句、段、篇都可以是比较的对象。教师要有意识地关注文本中作者所采用的比较方法，引导学生在品读和理解中，加深对比较这一文学方法的认识。
（1）篇章内的比较，即作者运用了比较的方法来介绍。这一类方法在说明性文章中尤为常见，作比较是基本的说明方法。但是在叙事性作品中，也时常能够读到作者运用比较的方法描写的例子。丰子恺的《白鹅》便是明证。为了描述白鹅叫声的高傲，作者将鹅的叫声与狗的狂吠进行求同比较，强调两者之间的相同点——声音响亮。为了描写白鹅步态的高傲，作者将鹅的步调从容与鸭子的局促不安进行求异比较，意在借助熟悉的事物帮助学生理解不太熟悉的事物。通过比较，作者想要强调的信息和内容便一目了然，想要表达的意思得到进一步凸显。
（2）篇与篇之间的比较，即将不同的篇章拿来进行比较，在比较中发现其内容、写法、主旨、表达等层面的相同或者不同之处，以丰富读者的理解，打开读者的视野。
如人教版四年级上册“作家笔下的动物”单元，编者就是按照比较法的思路来编写的。“不同作家写相同的动物”，选编了中国作家丰子恺的《白鹅》与俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》，引导学生比较两位作家的写法有哪些相同和不同的地方，这一点在《白公鹅》的“略读导语”中有明确提示。“同一作家写不同的动物”，选编了老舍的《猫》和《母鸡》，在《母鸡》的单元导语中同样提示了“比较一下，两篇文章的写法各有哪些特点”的要求。
通过篇与篇之间的比较，学生能够真切地感受到不同作家的不同写作风格，体会到即使是同一位作家，对不同的对象可以采取不同的写作方法。在比较中，学生丰富了对文风、文貌的基本认识。
2.运用比较之法，体悟运用之妙
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”《语文课程标准》的这一定性，为语文学习指明了方向——学习语言。名家名篇无论是语言的运用，还是作家语言的功底，大多经得起读者的推敲，经得起岁月的考验，自然也是学习语言文字的上乘佳作。
教师要有意识地引导学生学习作者独特的言语表达，体会富有个性特质的言语，学习具有文学意味的言语。通过对比，使学生体味通用语言的不同表达效果，体会个性化语言的独特风骨，体悟文学语言的言语魅力。
（1）独特的言语之比异。表达之独特，其界定的依据往往是常态表达。在与常态表达的比较中，学生方能体悟作者独特表达之用意。阅读文本时，若读至某处有眼前一亮、惊奇讶异之感，很大程度上是因为作者语言表达的异于常规，源于作者独特的言语套路和表达方式，而这，恰为引导学生进行言语比较提供了可能。
如作家梁晓声的《慈母情深》中，有一组句子写法颇为独特：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”说其奇特，在于句子连续强调了“我的母亲”，且均为后置强调，这与我们惯常的表达习惯——“我的母亲背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”显然大相径庭。作者为什么要反其道而写之呢？通过朗读比较，学生很快便体悟到作者慢镜头式写法背后所蕴含的意味：作者内心的震惊和不敢相信，不敢相信如此辛苦、如此疲惫的人竟然是自以为能干的母亲。
（2）个性化言语之比异。俗话说“文有文风”。这“文风”既可以指作者在文中表达的思想作风，也可以理解为作者语言运用的风格。许多名篇佳作都带有作者鲜明的言语风格，体现着作者明显的表达习惯。 细细品读不难发现，有些作家的文章语言“文白互现”，如丰子恺的《白鹅》；有些作家的文章如家常话般自然浅近，如老舍的《猫》；有些作家的文章语言比較严谨；有些作家的文章，幽默的言语中带着些许深意，如马克·吐温的《金钱的魔力》。
当他向那张钞票瞟了一眼的时候，这个笑容就马上牢牢地凝结起来了，变得毫无光彩，恰像你所看到的维苏威火山边上那些小块平地上凝固起来的波状的、满是蛆虫似的一片一片的熔岩一般。
——马克·吐温《金钱的魔力》节选
这是作者对那个见钱眼开、自私势利的小人——托德的笑脸描述，极尽夸张之能事，充分展现了作者幽默、讽刺的写作特点。读着这段文字，我们甚至会怀疑，作者到底是想让读者想象出这张嘴脸的样子，还是根本就是为了让读者无从想起。
“尴尬、难堪、窘迫”等都是可以用来形容托德此刻嘴脸的词汇，也是学生习惯的表达，但显然作者并不这样理解，他希望通过这么复杂的长句表达，这么复杂的比喻形态，传递给读者非同一般的印象和认知。通过比较，学生对作者的言语风格，对人物的形象，对文本的主旨都有了深入的理解。
“阅读是一种被引导的创造。”教师要引导学生发现并感悟类似带有作者风格的言语表达，通过朗读比较、表达方式的比较等途径，更好地了解作者，更好地理解文本，习得表达。
（3）特殊文本结构之比异。结构是文章内容的重要承载和表现形式，文章的内容决定着结构样式；反过来，独特的艺术结构又能最大限度地表达文本的内容。教学时，要将作品的意义同其结构联系起来引导学生解得文本意义，悟得文章布局之法。
如作家谈歌的《桥》，在结构上充分体现了小小说的特点。首先，老汉拯救村民与拯救小伙子的这两个场景既相对独立，又相互套连；其次，文章直到结尾才揭示老汉与小伙子的父子关系，使整个故事保留了悬念、富有了层次。如果说拯救大众更多出于党支部书记的职责，那么拯救儿子更多出于父亲的责任。结局后置的写法使得人物的形象更为丰满和立体，也为教学设计多提供了一种可能。如果没有文章结尾的点睛之笔，文章将一直运行在歌颂党支部书记舍己为人的精神形象中，那么，第二个场景的价值也就自然弱化了；如果将文章结尾前移至第二个故事场景之前，那么文章的悬念也就消失殆尽，阅读的层次感也就自然消失了。
著名教育家波利亚说：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现，自己去比较。”通过不同写作思路的比较，学生不仅能够更立体地理解了人物形象，更重要的是在品读文章结构的过程中还熟悉了文体特征，为以后阅读此类文本积累了经验。
（作者单位：浙江绍兴市树人小学）
责任编辑 杨壮琴
“阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行‘释义’的过程。”作为教师，要充分意识到名家名篇的作用和价值，通过正确而有效的解读、巧妙而独到的设计、准确而到位的教学，引导学生多读、多品名家名篇，在言语的丛林中走个来回，在文学的表达中浸润体悟。
一、还原：体悟言语表达之道
“阅读不是文本的复制。”阅读是触摸文本、解构文本、还原文本，从中习得语言，受到思想熏陶的过程。作者的表达往往基于其当初的写作背景和心绪状态，具有时代性、时效性、情境性的特点。教学时，教师要有意识地运用还原分析法，缩小时代鸿沟，抵近历史真相，贴近作者心性。
1.还原特定词汇的表达张力
现代认知心理学认为：“在人的记忆仓库中，词语并不像在词典中一样按照音序或部首井然有序地排列着，而是按照词义之间的各种复杂联系相对杂乱地储存着……构成了一个错综复杂的词语记忆的网络系统。”同样，文本中的词语也并非孤立存在，而是与整个文本的内容、文本的结构，与事件的发展、人物的形象有着千丝万缕的联系。我们只有认识到词语所具有的张力和词语之间天然存在的关联性，才能把握重点词汇的全篇影响力、关键词汇的意义辐射力、特殊词汇的情节推动力。
寻找文中的同类词（即属性、结构、构成等某方面相近似的词语）、同质词（即情感色彩、所关联的事件或人物特质等某方面相类似的词），引导学生发现其中的规律，已成为许多教师教学时的自觉意识。引导学生发现其与文本内容的关联，也逐渐成为教师的教学尝试。
在此基础上，我们还应认识到词语对整个文本的辐射价值。如作家竹林所写的《跨越海峡的生命桥》一文中，“谈何容易”这个词是整个文本事件和情感的聚焦点，具有串联整个事件、疏通整个文本的价值。找骨髓，几十万分之一的希望，谈何容易；取骨髓，要冒着地震的余威和生命的危险，谈何容易；送骨髓，短短24小时要跨越海峡，谈何容易；输骨髓，连夜行动不能延误，谈何容易……又如作家肖复兴的《那片绿绿的爬山虎》中，“我非常庆幸，自己第一次见到作家，竟是这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家”这句话中的“人品”与“作品”两个词浓缩了文章所描写的两方面内容：先写叶老帮“我”修改作文，让读者体会其“作品”的严谨、认真，再寫他邀请“我”到家里做客，体会其人品的谦和与平易。
发挥关键词的表达张力，文本的脉络便显而易见，教学流程的设计也就水到渠成。可见，既要观照词语本身的音、形、义，更要试着破解词语关联所形成的具体语境及对文本的串联价值，将词语置于整体语境之中，发挥其整合、串联甚至优化的功效。
2.还原布白语境的预留用意
文本是一个未定结构，这既是文学创作的需要，也符合读者的阅读心理。过于饱满的表述往往臃肿而缺乏张力，过于直白的表达往往浅易而缺乏深度，唯有适度留白、适度搁笔，文本才更具召唤力。教师要善于发现作者描述中的“故意一漏”、编者删改时的“留有余地”，要善于体会文本布白写法的语用价值，通过想象填充、补白还原等教学策略，引导学生学习“留有余地”的表达方法。
如作家项冰如在《鱼游到了纸上》一文中预留了空白点：“围观的人越来越多，大家赞叹着，议论着……”此处省略了大家赞叹的话语、议论的内容。教学时，教师要意识到这是对学生进行人物语言描写训练的有利契机，应引导学生进行口头练说或动笔实践。但仅有读写练笔是不够的，还需要进一步引导学生体会作者为什么忽略了对大家赞叹的描写，却唯独凸显了一个女孩“哟，金鱼游到了他的纸上来啦！”的惊奇叫声。通过比较，引导学生明白这恰是作者运笔的匠心所在：作者不是不会写，不是不想写，而是不用写。一个惊叹足以涵盖大家的赞叹，一个“游”字浓缩了千言万语的赞叹。如此教学，学生不仅得到了人物语言描写的训练，更重要的是明白了要有选择地进行描写，而非笼而统之一锅端。
如新美南吉的《去年的树》是留白艺术的典型之作。鸟儿一路寻找大树，却一直不得见，直到最后见到树的化身——火柴点燃的灯火。这一路的寻找，作者犹如一位旁观者，只作白描，未作展开，预留了许多的空白。作者为什么不写？很显然，如此浅近的写法更能传达那种淡淡的忧伤感，更能触动读者的心灵，更能收获良好的文学效果。
还原不是目的，目的在于引导学生体会留白这一文学表现手法的妙处。
3.还原文本作者的写作意图
作者的写作意图，有些在文章里已有明确的提示。比如回忆性散文，大多在文章的开头或者结尾处，通过相对凝练的词句，或者运用首尾呼应的方式，把作者的回忆之情表达出来。但是许多文章的写作意图却往往是隐藏的，需要读者借由文字，甚至通过课外资料的介入方能得知。
如陈醉云先生所写的《乡下人家》是一篇写景散文，运用“每个自然段至少写一种景”的方式，描绘了一幅幅乡下独特、迷人的画面。许多教师教学此文，只是将其简单地当作写景散文来教，事实上这篇文章同时也是回忆性散文。
何以见得？这就需要我们回到作者写这篇文章的背景中去。作家陈醉云是浙江上虞人，后来成为台湾“国立中央大学”的教授。作者写这篇文章的时候已经60多岁，离开故乡已经几十年了。对于作者来说，看惯了城市的喧闹与繁丽，乡下的自由与迷人使她最难忘。事实上，细读文本也不难发现作者的提示，比如拿乡下瓜衬藤叶的场景与城市里高楼门前蹲着的石狮子或是竖着的大旗杆相比。在用词方面，一直在强调“独特”。所谓“独特”是对比的结果，作者拿乡下跟什么在对比？联系上面的资料补充，也就一目了然了。
还原作者的写作本意有什么用意？很明显，教师开始明白“散文是作者借由细腻的文字表达个人情感的一种文类”。文中一直强调乡下风景的独特、迷人，完全是作者情感世界里的，而非外在的客观事实。 还原了作者的写作意图，也便揭示了作者的情感世界和文本的真正主旨。散文如此，古诗词也同样。知人方能论世，古诗词的意境往往需要还原诗人写作时的背景或状态方能得解，便是此理。
4.还原文本内容的安排意蕴
为什么先写这个内容而不是后面的内容，为什么重点写这个内容而不是其他内容……从某种程度上講，此类思考应成为语文教师解读名家名篇的自觉意识，这是基于写作意识观照下的阅读理解。
阅读教学不能仅仅停留在作者写了什么，还要指向作者是怎么写的，为什么要这样写。后两者恰恰是当下阅读教学最需要重视的。
如作家叶圣陶先生写的《记金华的双龙洞》，从内容安排的角度分析，你会发现其独到之处。根据游记的文体特征，一般会按照游览顺序逐一描写，重点部位重点描写，这是基本的写法，但品读叶老先生的这篇游记，却不尽相同。
从文面上看，作者也是按照游览顺序逐一介绍的，但作者对“重点部位”的理解显然与常人不同。游过双龙洞的人都知道，内洞才是景点的核心部位，可是叶老先生却并未对其作重点细描，反而对连接外洞与内洞的孔隙作了细致描写：写船小是对孔隙小的侧面反映，描写乘船时从头到脚必须贴底的动作是对孔隙小的又一个例证，乘船过程中岩壁带给人的压迫感是从感觉层面表达孔隙之小。作者从视觉、触觉、感觉等层面，细致地描写了这一看似不起眼的地方，用意何在？叶老为什么反其道而行之？
从写作的角度分析不难理解，叶老如此安排，凸显了“写印象深刻的内容”这一写作的基本要求。什么叫印象深刻？引发个体多种感官去听闻、去触摸、去感觉的，便可划入。许多学生往往不清楚什么叫印象深刻的事或内容，叶老的这篇文章便可以作为引导的样本。
思考作者对文本内容的安排用意，有助于帮助学生建立习作的意识，使学生在切己体察、比较叩问中，领悟写作之道——要写印象深刻的景，要将印象深刻写细致。
二、比较：品析言语运用之法
乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。”就语文教学而言，比较是教师深入解读文本、有效组织教学的重要策略，是学生把握语言规律、实现言语运用的重要途径。事实上，比较也是作家常用的写作方法。
1.感悟比较之法，积累表达之法
从比较的角度而言，可以指向共性，作求同比较；也可以指向差异，作求异比较。从比较的内容而言，字、词、句、段、篇都可以是比较的对象。教师要有意识地关注文本中作者所采用的比较方法，引导学生在品读和理解中，加深对比较这一文学方法的认识。
（1）篇章内的比较，即作者运用了比较的方法来介绍。这一类方法在说明性文章中尤为常见，作比较是基本的说明方法。但是在叙事性作品中，也时常能够读到作者运用比较的方法描写的例子。丰子恺的《白鹅》便是明证。为了描述白鹅叫声的高傲，作者将鹅的叫声与狗的狂吠进行求同比较，强调两者之间的相同点——声音响亮。为了描写白鹅步态的高傲，作者将鹅的步调从容与鸭子的局促不安进行求异比较，意在借助熟悉的事物帮助学生理解不太熟悉的事物。通过比较，作者想要强调的信息和内容便一目了然，想要表达的意思得到进一步凸显。
（2）篇与篇之间的比较，即将不同的篇章拿来进行比较，在比较中发现其内容、写法、主旨、表达等层面的相同或者不同之处，以丰富读者的理解，打开读者的视野。
如人教版四年级上册“作家笔下的动物”单元，编者就是按照比较法的思路来编写的。“不同作家写相同的动物”，选编了中国作家丰子恺的《白鹅》与俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》，引导学生比较两位作家的写法有哪些相同和不同的地方，这一点在《白公鹅》的“略读导语”中有明确提示。“同一作家写不同的动物”，选编了老舍的《猫》和《母鸡》，在《母鸡》的单元导语中同样提示了“比较一下，两篇文章的写法各有哪些特点”的要求。
通过篇与篇之间的比较，学生能够真切地感受到不同作家的不同写作风格，体会到即使是同一位作家，对不同的对象可以采取不同的写作方法。在比较中，学生丰富了对文风、文貌的基本认识。
2.运用比较之法，体悟运用之妙
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”《语文课程标准》的这一定性，为语文学习指明了方向——学习语言。名家名篇无论是语言的运用，还是作家语言的功底，大多经得起读者的推敲，经得起岁月的考验，自然也是学习语言文字的上乘佳作。
教师要有意识地引导学生学习作者独特的言语表达，体会富有个性特质的言语，学习具有文学意味的言语。通过对比，使学生体味通用语言的不同表达效果，体会个性化语言的独特风骨，体悟文学语言的言语魅力。
（1）独特的言语之比异。表达之独特，其界定的依据往往是常态表达。在与常态表达的比较中，学生方能体悟作者独特表达之用意。阅读文本时，若读至某处有眼前一亮、惊奇讶异之感，很大程度上是因为作者语言表达的异于常规，源于作者独特的言语套路和表达方式，而这，恰为引导学生进行言语比较提供了可能。
如作家梁晓声的《慈母情深》中，有一组句子写法颇为独特：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”说其奇特，在于句子连续强调了“我的母亲”，且均为后置强调，这与我们惯常的表达习惯——“我的母亲背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”显然大相径庭。作者为什么要反其道而写之呢？通过朗读比较，学生很快便体悟到作者慢镜头式写法背后所蕴含的意味：作者内心的震惊和不敢相信，不敢相信如此辛苦、如此疲惫的人竟然是自以为能干的母亲。
（2）个性化言语之比异。俗话说“文有文风”。这“文风”既可以指作者在文中表达的思想作风，也可以理解为作者语言运用的风格。许多名篇佳作都带有作者鲜明的言语风格，体现着作者明显的表达习惯。 细细品读不难发现，有些作家的文章语言“文白互现”，如丰子恺的《白鹅》；有些作家的文章如家常话般自然浅近，如老舍的《猫》；有些作家的文章语言比較严谨；有些作家的文章，幽默的言语中带着些许深意，如马克·吐温的《金钱的魔力》。
当他向那张钞票瞟了一眼的时候，这个笑容就马上牢牢地凝结起来了，变得毫无光彩，恰像你所看到的维苏威火山边上那些小块平地上凝固起来的波状的、满是蛆虫似的一片一片的熔岩一般。
——马克·吐温《金钱的魔力》节选
这是作者对那个见钱眼开、自私势利的小人——托德的笑脸描述，极尽夸张之能事，充分展现了作者幽默、讽刺的写作特点。读着这段文字，我们甚至会怀疑，作者到底是想让读者想象出这张嘴脸的样子，还是根本就是为了让读者无从想起。
“尴尬、难堪、窘迫”等都是可以用来形容托德此刻嘴脸的词汇，也是学生习惯的表达，但显然作者并不这样理解，他希望通过这么复杂的长句表达，这么复杂的比喻形态，传递给读者非同一般的印象和认知。通过比较，学生对作者的言语风格，对人物的形象，对文本的主旨都有了深入的理解。
“阅读是一种被引导的创造。”教师要引导学生发现并感悟类似带有作者风格的言语表达，通过朗读比较、表达方式的比较等途径，更好地了解作者，更好地理解文本，习得表达。
（3）特殊文本结构之比异。结构是文章内容的重要承载和表现形式，文章的内容决定着结构样式；反过来，独特的艺术结构又能最大限度地表达文本的内容。教学时，要将作品的意义同其结构联系起来引导学生解得文本意义，悟得文章布局之法。
如作家谈歌的《桥》，在结构上充分体现了小小说的特点。首先，老汉拯救村民与拯救小伙子的这两个场景既相对独立，又相互套连；其次，文章直到结尾才揭示老汉与小伙子的父子关系，使整个故事保留了悬念、富有了层次。如果说拯救大众更多出于党支部书记的职责，那么拯救儿子更多出于父亲的责任。结局后置的写法使得人物的形象更为丰满和立体，也为教学设计多提供了一种可能。如果没有文章结尾的点睛之笔，文章将一直运行在歌颂党支部书记舍己为人的精神形象中，那么，第二个场景的价值也就自然弱化了；如果将文章结尾前移至第二个故事场景之前，那么文章的悬念也就消失殆尽，阅读的层次感也就自然消失了。
著名教育家波利亚说：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现，自己去比较。”通过不同写作思路的比较，学生不仅能够更立体地理解了人物形象，更重要的是在品读文章结构的过程中还熟悉了文体特征，为以后阅读此类文本积累了经验。
（作者单位：浙江绍兴市树人小学）
责任编辑 杨壮琴