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语文课程标准对高中学生的质疑能力提出了较高的要求。高中学生要“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”。高中学生要“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。教师要“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见”。
随着新课程改革的推进，课堂质疑成为最常见的教学行为之一。但质疑不能仅仅停留在“标签”的功能上，要防止陷入低水平的“学生主体活动”，要帮助学生走出认知的误区，进入“最近发展区”。而这取决于教师对学生课堂质疑教学价值的甄别。
甄别课堂质疑的教学行为，就是教师对随堂随机的学生质疑在瞬间进行判断的一种教学行为。通过甄别课堂质疑的教学价值，可以迅速有效地对质疑问题作出合理的处置，促进学生认知水平的提高，促进“以学生为主体”的教学水平提高。
具体来说，可以从以下几个方面入手。
一、该质疑本身的认知水平。即该课堂质疑本身所反映的学生对文本理解的深度和广度。有的质疑仅仅是对文本的一些常识性和知识性的疑问，有的是对文章主旨和情感的探究，有的是与作者思想的对话，有的是对文本的批判，有的是对文本的鉴赏，也有的是阅读文本后自己的感悟。认知水平高的质疑往往是深度阅读后对文本的个性化的解读和阐释，是与作者、文本和阅读者心灵的对话，有不少是对作者和文本的评判。
比如《背影》一文学生阅读后对文章主旨的质疑，有的认为是描写儿子对父亲的怀念与歉疚之情，有的认为是反映父子现代人之间深厚的感情。后者的认知水平较高,是对文本深度阅读后产生的质疑。面对这种质疑，教师就要调整自己的教学设计，重新组织教学。再比如《祝福》学生预习后的课堂质疑：1、课文中的“我”是谁？这个“我”是不是鲁迅本人？2、祥林嫂是不是真有其人？3、祥林嫂为什么要嫁给一个比她小十岁的男人呢？4、为什么那时的人都不同情祥林嫂？他们为什么那么麻木？5、这篇文章是一个悲剧故事，为什么作者要以《祝福》为题呢？作者的写作目的是什么？前三个问题是属于一种知识性问题，是对文章的一般性阅读后的产生的一些疑问，与文章的主旨关系不大，教师可以即刻给予响应，以简洁的语言结束学生的质疑。第四个、第五个问题与文章的主旨有一定的关系，是在深度阅读后对文章主旨的思考，可以将这些问题纳入原有的教学设计之中，随着师生对文本的解读，这些问题会迎刃而解。
二、该质疑在本课时学习目标中的位置。即学生的课堂质疑与本课时学习目标相关程度。要把相关程度高的质疑置于学习目标的中心位置进行处理；将相关程度低的质疑置于学习目标的边缘位置来处理。比如《珍珠鸟》一课的学生质疑，文中对“笼子”描写较多，人、鸟、笼子似乎表达了一种特别的关系，请问作者对“笼子”的描写是不是有所寄寓？学生的这个质疑与本课时的学习目标“领悟生命的平等与自由”是一致的。因而教师应将这个质疑置于教学目标的中心位置。在与学生一起探讨“笼子”问题的过程中，反思作者的认识“信赖，往往创造出美好的境界”，讨论、领悟生命的平等与自由。
三、该质疑对原有教学设计的建设性与破坏性。原有的课堂的教学设计往往具有整体性、逻辑性，而学生的质疑可能对原有的教学设计有较大的破坏，甚至是全盘推翻，也可能对原有的教学设计有较大的改进。这时需要教师根据当时的教学实际对原有的教学设计作一些改进，或者是改变原有的教学设计，重新进行设计并组织教学。
比如鲁迅的《一件小事》，有学生从人性论的角度质疑，认为文章赞扬的是人性的善良和朴实（如车夫），批判的是人性的自私和丑陋（如我和老夫人）。这个质疑对原有的教学设计赞扬鲁迅善于严于律已，勇于自我解剖有较大的破坏性，因此教师要在判断其教学价值、与学习目标的相关程度的关系后，确定要不要改变自己的教学设计，或者是将这个质疑作为一个参考意见，或者作为一个错误的观点进行批判，这就需要教师谨慎地甄别了。
四、该质疑在全班讨论的参与性。有些学生的质疑具有普遍的认知意义，能够激发起全班学生的参与的热情，有的质疑可能是曲高和寡或者只是一孔之见，不能激发起多数人的参与热情。这时教师要灵活处理。
比如对于《陌上桑》主旨的质疑，有学生认为不是“赞扬人民群众反抗强暴，揭露权势者荒淫无耻”，文章中的“使君”对罗敷并没有什么强迫、恫吓、要挟的行为，一句“宁可共载否”，至多只能说他对罗敷动了爱慕之心，也从一个侧面说明了罗敷的美貌。所以作为民歌的《陌上桑》只是塑造了一个品德高尚、善于言辞、热爱劳动、年轻貌美的古代劳动妇女的形象。这个质疑有的学生赞同，有的学生反对，全班讨论热烈，教师可以因势利导。再比如对莫泊桑的《项链》女主人公的分析，有的学生从人性的角度分析女主人公玛蒂尔德是一个诚实守信、吃苦耐劳、爱慕虚荣的人，不能完全批判，因为爱美之心人皆有之。这个质疑可以引起全班学生参与讨论的兴趣，教师可以放手让学生讨论。
我认为以上四个方面可以作为甄别课堂质疑教学价值的主要依据，教师要综合这四个方面，根据课堂实际和自己的教学实际，进行科学的处理，从而促进学生的认知发展和思维发展，促进课堂效率的提高。
杨云，教师，现居江苏泰兴。
随着新课程改革的推进，课堂质疑成为最常见的教学行为之一。但质疑不能仅仅停留在“标签”的功能上，要防止陷入低水平的“学生主体活动”，要帮助学生走出认知的误区，进入“最近发展区”。而这取决于教师对学生课堂质疑教学价值的甄别。
甄别课堂质疑的教学行为，就是教师对随堂随机的学生质疑在瞬间进行判断的一种教学行为。通过甄别课堂质疑的教学价值，可以迅速有效地对质疑问题作出合理的处置，促进学生认知水平的提高，促进“以学生为主体”的教学水平提高。
具体来说，可以从以下几个方面入手。
一、该质疑本身的认知水平。即该课堂质疑本身所反映的学生对文本理解的深度和广度。有的质疑仅仅是对文本的一些常识性和知识性的疑问，有的是对文章主旨和情感的探究，有的是与作者思想的对话，有的是对文本的批判，有的是对文本的鉴赏，也有的是阅读文本后自己的感悟。认知水平高的质疑往往是深度阅读后对文本的个性化的解读和阐释，是与作者、文本和阅读者心灵的对话，有不少是对作者和文本的评判。
比如《背影》一文学生阅读后对文章主旨的质疑，有的认为是描写儿子对父亲的怀念与歉疚之情，有的认为是反映父子现代人之间深厚的感情。后者的认知水平较高,是对文本深度阅读后产生的质疑。面对这种质疑，教师就要调整自己的教学设计，重新组织教学。再比如《祝福》学生预习后的课堂质疑：1、课文中的“我”是谁？这个“我”是不是鲁迅本人？2、祥林嫂是不是真有其人？3、祥林嫂为什么要嫁给一个比她小十岁的男人呢？4、为什么那时的人都不同情祥林嫂？他们为什么那么麻木？5、这篇文章是一个悲剧故事，为什么作者要以《祝福》为题呢？作者的写作目的是什么？前三个问题是属于一种知识性问题，是对文章的一般性阅读后的产生的一些疑问，与文章的主旨关系不大，教师可以即刻给予响应，以简洁的语言结束学生的质疑。第四个、第五个问题与文章的主旨有一定的关系，是在深度阅读后对文章主旨的思考，可以将这些问题纳入原有的教学设计之中，随着师生对文本的解读，这些问题会迎刃而解。
二、该质疑在本课时学习目标中的位置。即学生的课堂质疑与本课时学习目标相关程度。要把相关程度高的质疑置于学习目标的中心位置进行处理；将相关程度低的质疑置于学习目标的边缘位置来处理。比如《珍珠鸟》一课的学生质疑，文中对“笼子”描写较多，人、鸟、笼子似乎表达了一种特别的关系，请问作者对“笼子”的描写是不是有所寄寓？学生的这个质疑与本课时的学习目标“领悟生命的平等与自由”是一致的。因而教师应将这个质疑置于教学目标的中心位置。在与学生一起探讨“笼子”问题的过程中，反思作者的认识“信赖，往往创造出美好的境界”，讨论、领悟生命的平等与自由。
三、该质疑对原有教学设计的建设性与破坏性。原有的课堂的教学设计往往具有整体性、逻辑性，而学生的质疑可能对原有的教学设计有较大的破坏，甚至是全盘推翻，也可能对原有的教学设计有较大的改进。这时需要教师根据当时的教学实际对原有的教学设计作一些改进，或者是改变原有的教学设计，重新进行设计并组织教学。
比如鲁迅的《一件小事》，有学生从人性论的角度质疑，认为文章赞扬的是人性的善良和朴实（如车夫），批判的是人性的自私和丑陋（如我和老夫人）。这个质疑对原有的教学设计赞扬鲁迅善于严于律已，勇于自我解剖有较大的破坏性，因此教师要在判断其教学价值、与学习目标的相关程度的关系后，确定要不要改变自己的教学设计，或者是将这个质疑作为一个参考意见，或者作为一个错误的观点进行批判，这就需要教师谨慎地甄别了。
四、该质疑在全班讨论的参与性。有些学生的质疑具有普遍的认知意义，能够激发起全班学生的参与的热情，有的质疑可能是曲高和寡或者只是一孔之见，不能激发起多数人的参与热情。这时教师要灵活处理。
比如对于《陌上桑》主旨的质疑，有学生认为不是“赞扬人民群众反抗强暴，揭露权势者荒淫无耻”，文章中的“使君”对罗敷并没有什么强迫、恫吓、要挟的行为，一句“宁可共载否”，至多只能说他对罗敷动了爱慕之心，也从一个侧面说明了罗敷的美貌。所以作为民歌的《陌上桑》只是塑造了一个品德高尚、善于言辞、热爱劳动、年轻貌美的古代劳动妇女的形象。这个质疑有的学生赞同，有的学生反对，全班讨论热烈，教师可以因势利导。再比如对莫泊桑的《项链》女主人公的分析，有的学生从人性的角度分析女主人公玛蒂尔德是一个诚实守信、吃苦耐劳、爱慕虚荣的人，不能完全批判，因为爱美之心人皆有之。这个质疑可以引起全班学生参与讨论的兴趣，教师可以放手让学生讨论。
我认为以上四个方面可以作为甄别课堂质疑教学价值的主要依据，教师要综合这四个方面，根据课堂实际和自己的教学实际，进行科学的处理，从而促进学生的认知发展和思维发展，促进课堂效率的提高。
杨云，教师，现居江苏泰兴。