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摘 要：与语文版相比较，北师大版以“定篇”的方式来处理经典名篇《背影》，精心设计课后练习，引导学生学习原汁原味阅读，从而领会作品的精要。北师大版的编者对选文类型的把握较为精当，对教材的编撰水准较高。
关键词：经典名篇;《背影》;课后练习;定篇;比较
对语文教材里的选文，《语文教育展望》大致鉴别出了四种类型：“定篇”“例文”“样本”“用件”。“定篇”应是名家名篇，是古今中外优秀的文化、文学作品，必须引导学生原汁原味阅读，彻底、深入地领会作品的精要;“例文”是作为读写知识能力例证而入选的篇章或片断，使知识得以显性地显现;“样本”即作文样品，使学生从中学会读写的方法，但样本的基点也是原汁原味阅读，只是“助读”的重点放在学生可能存在的问题和困难上;“用件”类的选文“主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物”。“这四种类型的选文各有其独特的功能和功能的发挥方式，因而需要在教材编撰上加以不同的处置。”
“对选文的阐释、对选文类型的把握，乃至编撰水准，关键在教材的练习题的设计。”下文就北师大版（全国唯一一套完全由地方高校组织力量编写的义务教育语文教材，福建师范大学孙绍振教授主编）、语文版两套初中语文教材对《背影》课后练习题的设计，来看编者对选文类型的把握及其编撰水准。
之所以选择《背影》这篇文章，是因为“中国现代作家朱自清的散文《背影》感人至深，发表至今曾引起过无数读者的共鸣。……我们读到过许多将真情实感与血泪拌和来纪念双亲的赤诚文章，但感染力却不及《背影》。”这么经典的名篇，两套教材课后练习的设计是怎样把握其选文类型呢？
一、 北师大版《背影》课后练习设计以“定篇”处理其选文类型
北师大版七（上）（2016年版）把《背影》作为一篇精读课文，放在“亲情歌吟”单元里。它的“阅读练习·探究”有三道题。
第一题它亮出了学术界解读《背影》的种种观点，让学生结合文中的具体语句，谈谈自己的看法。第1观点关键是父亲爬月台时“吃力而努力”的“背影”，心甘情愿地做着力所不能及的事情，如此父爱感动儿子，打动读者;第2观点关键在父亲处处把成年的儿子看作小孩，儿子不太领情，父亲也感觉不到，这才是父爱不求回报的感人之处;第3观点关键在父亲的行为既不漂亮也不实用，越是如此越能反衬出父爱的深挚。本题的意图是让学生练习或讨论这篇经典作品的精要，更好地领会文章的主旨，领悟其精彩的表现手法，感受其精妙之处。这符合“定篇”的功能，即原汁原味阅读，“彻底、清晰、明确地领会”作品。
关于练习中的这些观点，在《教师教学用书》的“主编解读”和“参考资料”中已详细论及。如叶圣陶的解读侧重于第1种观点：“这篇里叙述看见父亲的背影而非常感动，计有两回：一回在父亲去买橘子爬上那边月台的时候;一回在父亲下车走去混入来往的人群里头的时候。……这篇文章的主旨是什么呢？就是把父亲的背影作为叙述的主题，从其间传出父亲爱惜儿子的一段深情。”同时也涉及第2种观点：“父亲始终把作者看作一个还得保护的孩子，所以随时随地地给他周到的照顾。”“主编解读”以第3种观点为主，同时兼及第1、2种观点。余秋雨“记住这肥胖、吃力的背影”的分析主要是第1种观点。北师大版这道题的设计正体现了“定篇”的要求，将当前学术界权威学者的多种看法一并编入教材的课后练习中。“作为‘定篇’，分析和评价应该是有‘标准答案’的;尽管往往不存在唯一答案。换句话说，凡是当前学术界所推重、所认可的，都是‘标准’的‘答案’”。这有别于“语文教材编撰实践目前所采用的由专业的语文教材编撰者‘尽可能选择一种被多数人所认可的意见’的做法，甚至只编入‘编写者本人的看法’”。只编入编者自己看法的做法是被学术界所否定的，被认为是吃力而不讨好。
第二题是指导学生“细读”，在具体语境中品味两个“终于”和一个“拣定”所蕴含的父爱子的深情。这是对作品语言艺术，对其精彩的遣词造句的品悟，品悟的目的就是透过语言进入父子的情感世界中，领会这独特的父爱。这题也是帮助学生理解这篇经典作品的“好处”。
第三题是讨论作者所说的“我父亲带我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实。”这“写实”是否也融入了作者的主观情感。分三个问题引导学生思考，所讨论的三个问题，其实就是运用“主编解读”提出的“还原法”，将原生态的客观状态想象还原出来，与经过一定取舍、乃至艺术加工的作品对比，来看清文章的主旨和好处究竟是什么。这题还是在帮助学生领会作品的“好处”。
此外，在“比较·探究”文后面的“阅读练习·探究”中也有将《背影》与《父母的心》《养母》《慈母情深》进行比较的题目：品味对话表述和省略对话细节的叙述方式的阅读效果的差异以及关于“小气”与“纯粹的人”的理解。北师大版通过比较阅读，进一步引导学生“彻底、清晰、明确地领会”《背影》的“好处”。
不难看出，北师大版《背影》的课后练习的设计，立足于多角度引导学生原汁原味的阅读，彻底领会文章的精妙之处，是以“定篇”的类型来处理《背影》这篇名作的。这些主要“意思”、主要“好处”、主要“写法”，都必须面对作品本身才能解读品味出来，一切外加的与此相矛盾的知识理论点都是不起作用的。
二、 语文版《背影》课后练习设计对其选文类型把握不定
语文版八（下）把《背影》作为精读课文放在叙事散文单元里。其课后的“思考与练习”设计四道题目。
第一题引导学生关注“背影”，思考：“是什么打动了作者？”“作者选取‘背影’这个角度好在哪里？”从第一题看，編者看似以“定篇”来处理此文，实则不然。它的问题并不能引导学生充分彻底地领会作品的精妙之处。如第1小题，编者的解答是作者从背影中看到慈父的形象而流下感动的眼泪，看到了父亲的艰难处境而流下伤心的眼泪，想到老父的背影而流下思念的眼泪。父亲的艰难处境体现在哪里，为何能打动“我”，编者没有将问题的思考引向深处，只是浮于表层，学生很难被打动，很难领会作品的好处。第2小题，编者采用了“作者选取‘背影’这个角度来写，好在哪里？”这种权威话语，一下就限制了学生的创造性思维。再来看配套的《教师教学用书》上编者的引导，“这样写既符合父子相别的实情，又最能表现骨肉离别上肝肠寸断的感情，使文章弥漫着悲酸惆怅的情调”“从结构上说，‘背影’贯穿全文，是文章描写的焦点，作者正是通过一次次描写‘背影’，一步步表现了父子情深的主题。”从这里可看出编者的意图，这无疑是叙事散文以叙事线索贯穿全文的知识点对作品原汁原味阅读的干扰。这第2小题编者把《背影》当作叙事散文关于叙事线索这知识点的“例文”了。 再来看第二题，编者是将第6段拿来当“例文”，指导学生“满怀深情地描写一个人做某件事的过程和情景”。换一篇叙事散文，也可进行一样的写作训练。这道题不能凸显《背影》这篇经典作品的价值。
第三题，罗中立的油画《父亲》与朱自清的散文《背影》具有可比性，如果深入探究两者的异同，则对《背影》的主题理解有很大帮助。然此题只要求学生结合自己的生活体验说说两者的感人之处，对主题的探究停留于浅层，实在可惜！看似“定篇”处理，实则又不尽然。
第四题，课文实际上只是引发活动的话题，扣的是“父爱”这一话题，要求用比喻的修辞“来描写一下养育你的亲人”。严格说来，它与《背影》的学习关系不大，不看《背影》，我们照样可以把这一题做得很好。再说，“亲人”的范围大于“父亲”，如何引导学生对父爱的进一步领会呢？从这道题看，编者既不是把《背影》当成“定篇”“样本”，也不是把它当成“例文”，或许是把它当成“用件”了。
可见，语文版的编者并不把《背影》这篇经典散文处理成“定篇”，它没有把课后练习的设计重心放在引导学生“彻底、明确地领会”课文本身上，未能达到让学生原汁原味阅读经典名篇的目的。这与北师大版设计的练习比较，就一目了然。上述的四道题，编者对选文类型把握不定，可见其编撰的水平有待提高。
三、 经典名篇课后练习的设计应落实对作品原汁原味地阅读
“朱自清是力主原汁原味阅读为第一要务的人。”
他认为语文教学有三重任务：“一方面训练了解的能力，一方面传播固有的和现代的文化，另一方面提供写作的范本。”其中有两方面关于阅读自身的重要任务，就是了解能力和传播固有的和现代的文化。此外，他还提出：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”由此可见，朱自清主张：经典篇目的教学重在向学生传播“文化”。语文教材课后的练习为一线教师的教学提供了方向。经典篇目的课后练习应指向作品的“文化”传承。
他又在《再论中学生的国文程度》中说：“诵读只关系文化，拿实用眼光看，不免就是不急之需了。但从教育的立场说，国文科若只养成学生写作的技能，不注重他们了解和欣赏的能力，那就太偏枯了。了解和欣赏是诵读的大部分目的;诵读的另一部分目的是当作写作的榜样或标准。”在此，朱自清认为，语文教学的第一要务是让学生“了解和欣赏”作品本身，促成学生文化素养的养成。“了解”是了解作品的主要意思，“欣赏”是从作品的词、段、章、作者的着力处等，去真正體会、领略到作品的“意思好处”。这就是对经典作品原汁原味的阅读。只有经典名篇的课后练习落实对经典作品原汁原味的阅读，才能让语文教学更好地担负起传承“文化”的重任，促成学生文化素养的养成。
《背影》被选为中学语文教材，父爱子的深情历久传诵。这篇对中学生影响深远的经典名篇，编者理当以“定篇”这种“选文”类型来处理，课后练习的设计理应落实对作品原汁原味的阅读，引导学生“彻底、清晰、明确地领会”经典名篇的“好处”。
参考文献：
[1]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[2]余秋雨.艺术创造工程[M].上海：上海文艺出版社，1987.
[3]孙绍振.直谏中学语文教学[M].广州：南方日报出版社，2003.
[4]赖瑞云.混沌阅读[M].福州：福建教育出版社，2003.
[5]中央教育科学研究所.朱自清论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1985.
作者简介：
吴加芬，福建省漳州市，漳州第一中学。
关键词：经典名篇;《背影》;课后练习;定篇;比较
对语文教材里的选文，《语文教育展望》大致鉴别出了四种类型：“定篇”“例文”“样本”“用件”。“定篇”应是名家名篇，是古今中外优秀的文化、文学作品，必须引导学生原汁原味阅读，彻底、深入地领会作品的精要;“例文”是作为读写知识能力例证而入选的篇章或片断，使知识得以显性地显现;“样本”即作文样品，使学生从中学会读写的方法，但样本的基点也是原汁原味阅读，只是“助读”的重点放在学生可能存在的问题和困难上;“用件”类的选文“主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物”。“这四种类型的选文各有其独特的功能和功能的发挥方式，因而需要在教材编撰上加以不同的处置。”
“对选文的阐释、对选文类型的把握，乃至编撰水准，关键在教材的练习题的设计。”下文就北师大版（全国唯一一套完全由地方高校组织力量编写的义务教育语文教材，福建师范大学孙绍振教授主编）、语文版两套初中语文教材对《背影》课后练习题的设计，来看编者对选文类型的把握及其编撰水准。
之所以选择《背影》这篇文章，是因为“中国现代作家朱自清的散文《背影》感人至深，发表至今曾引起过无数读者的共鸣。……我们读到过许多将真情实感与血泪拌和来纪念双亲的赤诚文章，但感染力却不及《背影》。”这么经典的名篇，两套教材课后练习的设计是怎样把握其选文类型呢？
一、 北师大版《背影》课后练习设计以“定篇”处理其选文类型
北师大版七（上）（2016年版）把《背影》作为一篇精读课文，放在“亲情歌吟”单元里。它的“阅读练习·探究”有三道题。
第一题它亮出了学术界解读《背影》的种种观点，让学生结合文中的具体语句，谈谈自己的看法。第1观点关键是父亲爬月台时“吃力而努力”的“背影”，心甘情愿地做着力所不能及的事情，如此父爱感动儿子，打动读者;第2观点关键在父亲处处把成年的儿子看作小孩，儿子不太领情，父亲也感觉不到，这才是父爱不求回报的感人之处;第3观点关键在父亲的行为既不漂亮也不实用，越是如此越能反衬出父爱的深挚。本题的意图是让学生练习或讨论这篇经典作品的精要，更好地领会文章的主旨，领悟其精彩的表现手法，感受其精妙之处。这符合“定篇”的功能，即原汁原味阅读，“彻底、清晰、明确地领会”作品。
关于练习中的这些观点，在《教师教学用书》的“主编解读”和“参考资料”中已详细论及。如叶圣陶的解读侧重于第1种观点：“这篇里叙述看见父亲的背影而非常感动，计有两回：一回在父亲去买橘子爬上那边月台的时候;一回在父亲下车走去混入来往的人群里头的时候。……这篇文章的主旨是什么呢？就是把父亲的背影作为叙述的主题，从其间传出父亲爱惜儿子的一段深情。”同时也涉及第2种观点：“父亲始终把作者看作一个还得保护的孩子，所以随时随地地给他周到的照顾。”“主编解读”以第3种观点为主，同时兼及第1、2种观点。余秋雨“记住这肥胖、吃力的背影”的分析主要是第1种观点。北师大版这道题的设计正体现了“定篇”的要求，将当前学术界权威学者的多种看法一并编入教材的课后练习中。“作为‘定篇’，分析和评价应该是有‘标准答案’的;尽管往往不存在唯一答案。换句话说，凡是当前学术界所推重、所认可的，都是‘标准’的‘答案’”。这有别于“语文教材编撰实践目前所采用的由专业的语文教材编撰者‘尽可能选择一种被多数人所认可的意见’的做法，甚至只编入‘编写者本人的看法’”。只编入编者自己看法的做法是被学术界所否定的，被认为是吃力而不讨好。
第二题是指导学生“细读”，在具体语境中品味两个“终于”和一个“拣定”所蕴含的父爱子的深情。这是对作品语言艺术，对其精彩的遣词造句的品悟，品悟的目的就是透过语言进入父子的情感世界中，领会这独特的父爱。这题也是帮助学生理解这篇经典作品的“好处”。
第三题是讨论作者所说的“我父亲带我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实。”这“写实”是否也融入了作者的主观情感。分三个问题引导学生思考，所讨论的三个问题，其实就是运用“主编解读”提出的“还原法”，将原生态的客观状态想象还原出来，与经过一定取舍、乃至艺术加工的作品对比，来看清文章的主旨和好处究竟是什么。这题还是在帮助学生领会作品的“好处”。
此外，在“比较·探究”文后面的“阅读练习·探究”中也有将《背影》与《父母的心》《养母》《慈母情深》进行比较的题目：品味对话表述和省略对话细节的叙述方式的阅读效果的差异以及关于“小气”与“纯粹的人”的理解。北师大版通过比较阅读，进一步引导学生“彻底、清晰、明确地领会”《背影》的“好处”。
不难看出，北师大版《背影》的课后练习的设计，立足于多角度引导学生原汁原味的阅读，彻底领会文章的精妙之处，是以“定篇”的类型来处理《背影》这篇名作的。这些主要“意思”、主要“好处”、主要“写法”，都必须面对作品本身才能解读品味出来，一切外加的与此相矛盾的知识理论点都是不起作用的。
二、 语文版《背影》课后练习设计对其选文类型把握不定
语文版八（下）把《背影》作为精读课文放在叙事散文单元里。其课后的“思考与练习”设计四道题目。
第一题引导学生关注“背影”，思考：“是什么打动了作者？”“作者选取‘背影’这个角度好在哪里？”从第一题看，編者看似以“定篇”来处理此文，实则不然。它的问题并不能引导学生充分彻底地领会作品的精妙之处。如第1小题，编者的解答是作者从背影中看到慈父的形象而流下感动的眼泪，看到了父亲的艰难处境而流下伤心的眼泪，想到老父的背影而流下思念的眼泪。父亲的艰难处境体现在哪里，为何能打动“我”，编者没有将问题的思考引向深处，只是浮于表层，学生很难被打动，很难领会作品的好处。第2小题，编者采用了“作者选取‘背影’这个角度来写，好在哪里？”这种权威话语，一下就限制了学生的创造性思维。再来看配套的《教师教学用书》上编者的引导，“这样写既符合父子相别的实情，又最能表现骨肉离别上肝肠寸断的感情，使文章弥漫着悲酸惆怅的情调”“从结构上说，‘背影’贯穿全文，是文章描写的焦点，作者正是通过一次次描写‘背影’，一步步表现了父子情深的主题。”从这里可看出编者的意图，这无疑是叙事散文以叙事线索贯穿全文的知识点对作品原汁原味阅读的干扰。这第2小题编者把《背影》当作叙事散文关于叙事线索这知识点的“例文”了。 再来看第二题，编者是将第6段拿来当“例文”，指导学生“满怀深情地描写一个人做某件事的过程和情景”。换一篇叙事散文，也可进行一样的写作训练。这道题不能凸显《背影》这篇经典作品的价值。
第三题，罗中立的油画《父亲》与朱自清的散文《背影》具有可比性，如果深入探究两者的异同，则对《背影》的主题理解有很大帮助。然此题只要求学生结合自己的生活体验说说两者的感人之处，对主题的探究停留于浅层，实在可惜！看似“定篇”处理，实则又不尽然。
第四题，课文实际上只是引发活动的话题，扣的是“父爱”这一话题，要求用比喻的修辞“来描写一下养育你的亲人”。严格说来，它与《背影》的学习关系不大，不看《背影》，我们照样可以把这一题做得很好。再说，“亲人”的范围大于“父亲”，如何引导学生对父爱的进一步领会呢？从这道题看，编者既不是把《背影》当成“定篇”“样本”，也不是把它当成“例文”，或许是把它当成“用件”了。
可见，语文版的编者并不把《背影》这篇经典散文处理成“定篇”，它没有把课后练习的设计重心放在引导学生“彻底、明确地领会”课文本身上，未能达到让学生原汁原味阅读经典名篇的目的。这与北师大版设计的练习比较，就一目了然。上述的四道题，编者对选文类型把握不定，可见其编撰的水平有待提高。
三、 经典名篇课后练习的设计应落实对作品原汁原味地阅读
“朱自清是力主原汁原味阅读为第一要务的人。”
他认为语文教学有三重任务：“一方面训练了解的能力，一方面传播固有的和现代的文化，另一方面提供写作的范本。”其中有两方面关于阅读自身的重要任务，就是了解能力和传播固有的和现代的文化。此外，他还提出：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”由此可见，朱自清主张：经典篇目的教学重在向学生传播“文化”。语文教材课后的练习为一线教师的教学提供了方向。经典篇目的课后练习应指向作品的“文化”传承。
他又在《再论中学生的国文程度》中说：“诵读只关系文化，拿实用眼光看，不免就是不急之需了。但从教育的立场说，国文科若只养成学生写作的技能，不注重他们了解和欣赏的能力，那就太偏枯了。了解和欣赏是诵读的大部分目的;诵读的另一部分目的是当作写作的榜样或标准。”在此，朱自清认为，语文教学的第一要务是让学生“了解和欣赏”作品本身，促成学生文化素养的养成。“了解”是了解作品的主要意思，“欣赏”是从作品的词、段、章、作者的着力处等，去真正體会、领略到作品的“意思好处”。这就是对经典作品原汁原味的阅读。只有经典名篇的课后练习落实对经典作品原汁原味的阅读，才能让语文教学更好地担负起传承“文化”的重任，促成学生文化素养的养成。
《背影》被选为中学语文教材，父爱子的深情历久传诵。这篇对中学生影响深远的经典名篇，编者理当以“定篇”这种“选文”类型来处理，课后练习的设计理应落实对作品原汁原味的阅读，引导学生“彻底、清晰、明确地领会”经典名篇的“好处”。
参考文献：
[1]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[2]余秋雨.艺术创造工程[M].上海：上海文艺出版社，1987.
[3]孙绍振.直谏中学语文教学[M].广州：南方日报出版社，2003.
[4]赖瑞云.混沌阅读[M].福州：福建教育出版社，2003.
[5]中央教育科学研究所.朱自清论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1985.
作者简介：
吴加芬，福建省漳州市，漳州第一中学。