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科研是学校内涵型发展的必由之路。为此，我们积极实施“科研兴校”策略：通过了省市级课题立项，成立了课题组，并开展了相关研究。然而，当欣喜于顺利结题之时，我们却尴尬地发现，学校内涵并没有得到同步提升：课题只有少数教师参与，多数教师得不到有效参与，总体科研能力未得到实质性提高；课题涉猎面较窄，许多极具研究价值的教育资源被忽略；大部分教师对课题接触不多，成果推广不力，科研成了“门面”……
要破解窘境，就必须降低难度，扩大参与面，实现科研与教育教学的对接。从2004年起，我们确立了“以小课题为主，以身边教育现象为主，以教师为主体”的科研思路，全面推行了教育行动研究活动。
从“不动”向“行动”转变——让“研究”进入“行动”状态
行动研究能否顺利启动并达到预期目的，关键在于教师认识是否到位，能否有效参与。因此，我们从宣传发动、体验带动入手，促使教师转变认识，并通过机制促动，将教师的“研究”带入了“行动”状态。
宣传发动，主要是让教师认识行动研究的意义和特征，提高参与热情。除了全员动员外，我们还通过印发资料、开辟网上专栏等形式，集中介绍教育行动研究的渊源、意义、操作程序及相关的案例，并重点阐释了对教师专业发展的意义，为教师描绘了一幅专业成长的美好愿景。
体验带动，就是通过剖析成功经验，让教师体验行动研究的“草根”性，拉近教师与科研的距离。针对一些教师的“与其进行教育科研，不如实实在在抓好教学”、“找不出什么课题”、“研究不出什么名堂”等认识，我们组织了“讲讲自己的专业成长历程”、“教学经验推介”等活动，挖掘教师中“草根式”行动研究的案例，使教师认识到“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果”，从而极大地消除了教师的畏难情绪。
机制促动，就是通过《教育行动研究实施方案》，促使教师自觉“行动”。我们要求：教师可以从课题模块中选题，更提倡结合自身教学实际自行选题；既可以个人自行研究，也可以自由组合共同研究；成果也不拘一格，既可以是一堂汇报课，也可以是论文或教学反思、随笔等……参与研究的教师要提交自己的“研究设计方案”，过程性督导及成果验收工作也据此展开，并纳入到业务考核之中。
认识的转变，机制的促动，有力推动了行动研究的全面推开，教师不仅仅是研究意识强了，更重要的是还进入了“行动”状态之中。
从“不究”向“研究”转变——让“行动”进入“研究”状态
针对教师不会研究、不善研究的现实，我们在立题、破题、成果展示等环节强化了措施，促使教师将“行动”纳入到“研究”之中。
立题，解决的是研究内容的问题。我们提供了两种方式：一是由学校提供课题模块，二是个人自行选题。课题模块主要来源于上级部门的课题目录、面向教师征集的问题及学校日管理中发现的问题，校级课题、教研组课题大都从这里选取，一些找不到课题的教师也可从中选题。个人自行选题，主要来源于教师个人的教学实践，课题一般较小，既可以是针对个别学生、个别事件的研究，也可以是教学中某个突出问题的研究。由于这些课题是来源于教师熟悉的实践，也较易进入“研究”状态。
破题，主要解决的是研究方式和程序的问题。
在研究方式上，我们建立了上下联动、相互联动和自我研究并存的格局。上下联动，主要针对校级课题的研究和各类开题培训活动而展开。校级课题通过“自愿申报，学校选聘”确定课题组成员，原则上各学科组均有教师参加，以使其迅速成长为科研骨干，带动其他教师的深化研究。相互联动，即合并内容相近的课题，组织相关教师取长补短，联合研究，以集体智慧推动课题研究。自我研究，主要由教师个人进行，其课题一般属于个案性质，课题较小，也易于把握。
在研究程序上，我们设计了“诊断、学习、计划、实施、反思”五个环节。诊断，即引导教师从现状分析入手，理清成功经验，找出问题及其根源。这一步，或由教师个人诊断，或组织教师集体诊断，目的在于为教师提供相应的指导。学习，主要涉猎的是与课题相关的教育政策、理论、理念及经验等，以使教师能更准确地定位课题，提出研究假想，明确研究方向，启迪解决思路。计划，主要是帮助教师写好开题报告，让教师从总体上把握自己的行动研究安排。实施，主要由课题组或教师依据方案开展研究，教科室对实施过程进行相应的督导，并提供相应的帮助。反思，主要是组织教师对研究的全过程归纳整理并判断，对有关现象及其原因进行分析解释，找出预想与结果的差异，并提出新的设想与修正意见，进而写出相应的研究报告。
成果展示与推广，主要解决的是成果的实际应用问题。每学年，我们都组织一次行动研究成果申报和评议活动，设置了“最佳课题”、“最佳研究方法”、“最值得推广”、“最有价值成果”等诸多奖项，并通过印发资料、成果观摩等形式进行展示，鼓励教师移植优秀成果，将其创造性地应用于实践之中，从而实现了科研与教学实践的有机结合，及科研成果的共享。
“有行动，就有收获”。行动研究的开展，在带来了学校内涵提高的同时，更带来了教师科研素质的提升：
——拥有了智慧的眼睛。教师已都能够用心地观察着周边的点滴教育行为，关注着教学的每一个细节行动……一次感冒引发的由学生“代为授课”、学生请求给自己一次课堂发言机会、一封表示不愿得到老师表扬的来信，都被教师所珍视，进而发展成为了自己的课题……
——拥有了善思的头脑。教师已能自觉从科研的角度思考、评析自己和身边的教育方式方法，曾经被奉为经典的“成功经验”、“名师范课”等，也被教师研究地吸收，内化为自己的教学思想、教学风格、教学艺术……
目前，我校的“快乐教与学”、“班级管理有效性研究”、“教学反思实效性研究”等校级课题已初步告捷，“三读一说教学模式研究”、“自主—互动课堂模式探究”、“英语听力训练研究”等也开展得有声有色；全校先后有30多个小课题取得了突破，其论文也发表于各级教育刊物上，有20多人被评为县市级以上教学能手，或是执教过县市级以上公开课……
行动着，研究着，已成为了教师的日常习惯，正在推动着我们走向真正的“科研兴校”之路！
（作者单位：山东省乳山市乳山口镇初级中学）
要破解窘境，就必须降低难度，扩大参与面，实现科研与教育教学的对接。从2004年起，我们确立了“以小课题为主，以身边教育现象为主，以教师为主体”的科研思路，全面推行了教育行动研究活动。
从“不动”向“行动”转变——让“研究”进入“行动”状态
行动研究能否顺利启动并达到预期目的，关键在于教师认识是否到位，能否有效参与。因此，我们从宣传发动、体验带动入手，促使教师转变认识，并通过机制促动，将教师的“研究”带入了“行动”状态。
宣传发动，主要是让教师认识行动研究的意义和特征，提高参与热情。除了全员动员外，我们还通过印发资料、开辟网上专栏等形式，集中介绍教育行动研究的渊源、意义、操作程序及相关的案例，并重点阐释了对教师专业发展的意义，为教师描绘了一幅专业成长的美好愿景。
体验带动，就是通过剖析成功经验，让教师体验行动研究的“草根”性，拉近教师与科研的距离。针对一些教师的“与其进行教育科研，不如实实在在抓好教学”、“找不出什么课题”、“研究不出什么名堂”等认识，我们组织了“讲讲自己的专业成长历程”、“教学经验推介”等活动，挖掘教师中“草根式”行动研究的案例，使教师认识到“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果”，从而极大地消除了教师的畏难情绪。
机制促动，就是通过《教育行动研究实施方案》，促使教师自觉“行动”。我们要求：教师可以从课题模块中选题，更提倡结合自身教学实际自行选题；既可以个人自行研究，也可以自由组合共同研究；成果也不拘一格，既可以是一堂汇报课，也可以是论文或教学反思、随笔等……参与研究的教师要提交自己的“研究设计方案”，过程性督导及成果验收工作也据此展开，并纳入到业务考核之中。
认识的转变，机制的促动，有力推动了行动研究的全面推开，教师不仅仅是研究意识强了，更重要的是还进入了“行动”状态之中。
从“不究”向“研究”转变——让“行动”进入“研究”状态
针对教师不会研究、不善研究的现实，我们在立题、破题、成果展示等环节强化了措施，促使教师将“行动”纳入到“研究”之中。
立题，解决的是研究内容的问题。我们提供了两种方式：一是由学校提供课题模块，二是个人自行选题。课题模块主要来源于上级部门的课题目录、面向教师征集的问题及学校日管理中发现的问题，校级课题、教研组课题大都从这里选取，一些找不到课题的教师也可从中选题。个人自行选题，主要来源于教师个人的教学实践，课题一般较小，既可以是针对个别学生、个别事件的研究，也可以是教学中某个突出问题的研究。由于这些课题是来源于教师熟悉的实践，也较易进入“研究”状态。
破题，主要解决的是研究方式和程序的问题。
在研究方式上，我们建立了上下联动、相互联动和自我研究并存的格局。上下联动，主要针对校级课题的研究和各类开题培训活动而展开。校级课题通过“自愿申报，学校选聘”确定课题组成员，原则上各学科组均有教师参加，以使其迅速成长为科研骨干，带动其他教师的深化研究。相互联动，即合并内容相近的课题，组织相关教师取长补短，联合研究，以集体智慧推动课题研究。自我研究，主要由教师个人进行，其课题一般属于个案性质，课题较小，也易于把握。
在研究程序上，我们设计了“诊断、学习、计划、实施、反思”五个环节。诊断，即引导教师从现状分析入手，理清成功经验，找出问题及其根源。这一步，或由教师个人诊断，或组织教师集体诊断，目的在于为教师提供相应的指导。学习，主要涉猎的是与课题相关的教育政策、理论、理念及经验等，以使教师能更准确地定位课题，提出研究假想，明确研究方向，启迪解决思路。计划，主要是帮助教师写好开题报告，让教师从总体上把握自己的行动研究安排。实施，主要由课题组或教师依据方案开展研究，教科室对实施过程进行相应的督导，并提供相应的帮助。反思，主要是组织教师对研究的全过程归纳整理并判断，对有关现象及其原因进行分析解释，找出预想与结果的差异，并提出新的设想与修正意见，进而写出相应的研究报告。
成果展示与推广，主要解决的是成果的实际应用问题。每学年，我们都组织一次行动研究成果申报和评议活动，设置了“最佳课题”、“最佳研究方法”、“最值得推广”、“最有价值成果”等诸多奖项，并通过印发资料、成果观摩等形式进行展示，鼓励教师移植优秀成果，将其创造性地应用于实践之中，从而实现了科研与教学实践的有机结合，及科研成果的共享。
“有行动，就有收获”。行动研究的开展，在带来了学校内涵提高的同时，更带来了教师科研素质的提升：
——拥有了智慧的眼睛。教师已都能够用心地观察着周边的点滴教育行为，关注着教学的每一个细节行动……一次感冒引发的由学生“代为授课”、学生请求给自己一次课堂发言机会、一封表示不愿得到老师表扬的来信，都被教师所珍视，进而发展成为了自己的课题……
——拥有了善思的头脑。教师已能自觉从科研的角度思考、评析自己和身边的教育方式方法，曾经被奉为经典的“成功经验”、“名师范课”等，也被教师研究地吸收，内化为自己的教学思想、教学风格、教学艺术……
目前，我校的“快乐教与学”、“班级管理有效性研究”、“教学反思实效性研究”等校级课题已初步告捷，“三读一说教学模式研究”、“自主—互动课堂模式探究”、“英语听力训练研究”等也开展得有声有色；全校先后有30多个小课题取得了突破，其论文也发表于各级教育刊物上，有20多人被评为县市级以上教学能手，或是执教过县市级以上公开课……
行动着，研究着，已成为了教师的日常习惯，正在推动着我们走向真正的“科研兴校”之路！
（作者单位：山东省乳山市乳山口镇初级中学）