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摘要：“独白式教学”已经不再适合新课程理念的教学模式，学生不再是知识的被动接受者，而是知识的主动构建者，教师也不再是知识的阐释者，而是学生建构知识的引导者。在引导学生建构知识的过程中，精心巧妙地设计一套完整的课堂问题，非常有利于学生产生学习的兴趣和对知识点的掌握。
关键词：情境化；可控性；重精轻多
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0021
一、问题的情境化
马克思说：“一种美好的心情，比十副良药更能解除生理上的疲劳和痛楚”。在教学中，教师应充分利用具体的环境，设计好一些让学生迫切需要解决的问题，引起学生的认知冲突，激起学生的求知欲望，使学生产生一种急于探究的愉悦情感。只有在这一氛围中，学生的个性才能得到张扬，思维才会不断地被激活，从而最大限度地挖掘出学生的潜力。
1. 温故而知新。我们知道，生物课内容前后是互相联系的。在讲授新知识之前，可以有意识地复习与之有关的旧知识，设计一些彼此关联的富有启发性的问题，并预示新课题，让学生在一种迫切的求知欲望中，自觉不自觉地启动自己的思维，而后层层递进，逐步阐述有关知识。
2. 问题的生活化。“从生活中来，到生活中去”是新课标的指导思想。在生物教学中，教师应从生活和生产中提出问题，创设实际问题情境，激发学生的学习兴趣，同时让学生体会生物知识的价值。例如：金华市区疾控中心透露，近年来，金华市区一些重点场所的鼠密度，都远高于国家3%的控制标准。这些鼠可能会影响居民生活健康。假如你是市疾控中心的一员，应该如何展开灾情调查以求“对症下药”呢？
3. 设置悬念问题。学起于思，思源于疑。学生有了疑问，就有了继续思考研究问题的动力。在教学中，教师可以利用学生的这一心理特征，巧妙设计问题，设置陷阱，让学生跳进去，然后引导他们寻找答案。例如：学习“基因工程”中，教师先提问：“将来会不会出现如西瓜大的西红柿？”等。
二、问题的可控性
1. 难度
一堂课的气氛如何与教师所提问的问题有直接关系。问题太简单，过于肤浅，学生不经思考就能回答，表面上看气氛很好，实质上只是让学生把原有的知识倒出来重复一遍，起不到培养学生思维能力的作用。问题过难，超出了学生理解的水平，使学生“跳一跳也摘不到果子”，学生不能与教师产生共鸣、相互呼应。因此，设计问题要考虑学生现有的认知水平，要以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计，给学生思考问题的切入口，同时也留给学生思考问题的空间，激发学生的认知冲突。
2. 梯度
梯度就是教师设计的问题应做到由易到难、由简到繁、层层递进、步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。教师可以化整为零，把一些较为复杂困难的问题分解成问题串，缩小思维的跨度，从而降低问题的难度，最终达到解决问题的彼岸和释疑明理的高峰。例如：在小结“X隐性遗传”时，可设计一系列问题提问：（1）什么是“X染色体隐性遗传？”（2）哪些遗传病是X染色体隐性遗传？（3）为什么男性发病率高于女性？（4）为何X染色体隐性遗传病根源来自于外婆家？（5）为什么是交叉遗传？
3. 密度
“问题”是开启思维和发展思维的源泉。日本课堂提问研究者把提问分为两大类：一类是“徒劳的提问”；另一类是“重要的提问”。而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。因此，一个问题提出后要有一定的研究性和思考内容，要留给学生足够的时间思考和分析。教师切忌心急，怕课堂“冷场”，于是希望学生马上回答或自问自答，也不可整堂课问题一个接一个，感觉像扔炸弹，不给学生喘气的机会，这容易造成学生的疲劳和不耐烦。问题太多、太碎，学生的思维会受限制，总是被教师牵着鼻子走。这样的设问毫无意义，反而使整堂课变成问题课。而问题过少或过疏，则整个课堂缺少师生间的交流和互动，难以发挥教师的主导作用和学生的主动性，并且也不利于教师了解和调控学生的状态。所以，课堂提问要适度适时，既不要太多，也不要太少，要把握好提问的时机，使提问发挥最好的效果。
4. 角度
一个问题可以有多个不同侧面的知识延伸，因此按问题的角度设计可分为两类：一类是内容的广度：从内容上，尽力拓宽思维角度，举一反三，求活求异、力求新颖，可以直问，也可以曲问；可以一题多问，也可以多题一问，总之能发展学生的发散性思维。另一类是知识的深度：问题的提出不能只是浮于表面或仅为了作秀，而要围绕教学目标，突出重点，要求教师在设计课堂提问时必须彼此关联，前后呼应，使所有问题合在一起构成井然有序的系统，让学生对知识产生深刻完整的印象。
三、问题要重精轻多
在平时的上课中，经常会有教师不重视问题提出后的效果。课前没有仔细钻研教材，分析学生个体的差异和学生的认知水平，课堂上盲目地提问，所提问题简单、肤浅，没有一定的思考价值，而且客观问题占的比例较大，学生只需要做简单、机械地回答“是”或“不是”。一堂课下来问题不少，但感觉都是教师在和学生签定合同，真正给学生思考、阐述自己观点的机会少之又少。久而久之，学生学会偷懒，失去了学习的动力和兴趣。爱因斯坦曾经说过一句话：“提出一个问题远远比解决一个问题要重要的多”。问题的提出和解决不仅仅是为了增进知识，更主要的是为了引发更多的新问题，并进而激发创造力。因此，每个问题都必须根据学生情况，围绕教材的重点和难点，有目的、有针对性地精心设计。同时，问题的表述也要明确、准确、严密、精练。不让学生在问题的理解上费劲，重点把握不准确，找不到切入点以致无从下手。避免学生看到问题就害怕不敢往下思考，题目未做就先败在心理上。更不能提出有错误的问题，浪费学生的精力和时间。
总之，课堂教学提问是新课程下值得研究的重要课题。它既是教学的起点和主线，也是教学的终点，必须面向全体学生，力求新颖激发学生的学习欲望，增进师生之间的互动，培养学生的合作交流能力、逻辑思维能力和语言表达能力等。
（作者單位：浙江省磐安二中 322300）
关键词：情境化；可控性；重精轻多
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0021
一、问题的情境化
马克思说：“一种美好的心情，比十副良药更能解除生理上的疲劳和痛楚”。在教学中，教师应充分利用具体的环境，设计好一些让学生迫切需要解决的问题，引起学生的认知冲突，激起学生的求知欲望，使学生产生一种急于探究的愉悦情感。只有在这一氛围中，学生的个性才能得到张扬，思维才会不断地被激活，从而最大限度地挖掘出学生的潜力。
1. 温故而知新。我们知道，生物课内容前后是互相联系的。在讲授新知识之前，可以有意识地复习与之有关的旧知识，设计一些彼此关联的富有启发性的问题，并预示新课题，让学生在一种迫切的求知欲望中，自觉不自觉地启动自己的思维，而后层层递进，逐步阐述有关知识。
2. 问题的生活化。“从生活中来，到生活中去”是新课标的指导思想。在生物教学中，教师应从生活和生产中提出问题，创设实际问题情境，激发学生的学习兴趣，同时让学生体会生物知识的价值。例如：金华市区疾控中心透露，近年来，金华市区一些重点场所的鼠密度，都远高于国家3%的控制标准。这些鼠可能会影响居民生活健康。假如你是市疾控中心的一员，应该如何展开灾情调查以求“对症下药”呢？
3. 设置悬念问题。学起于思，思源于疑。学生有了疑问，就有了继续思考研究问题的动力。在教学中，教师可以利用学生的这一心理特征，巧妙设计问题，设置陷阱，让学生跳进去，然后引导他们寻找答案。例如：学习“基因工程”中，教师先提问：“将来会不会出现如西瓜大的西红柿？”等。
二、问题的可控性
1. 难度
一堂课的气氛如何与教师所提问的问题有直接关系。问题太简单，过于肤浅，学生不经思考就能回答，表面上看气氛很好，实质上只是让学生把原有的知识倒出来重复一遍，起不到培养学生思维能力的作用。问题过难，超出了学生理解的水平，使学生“跳一跳也摘不到果子”，学生不能与教师产生共鸣、相互呼应。因此，设计问题要考虑学生现有的认知水平，要以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计，给学生思考问题的切入口，同时也留给学生思考问题的空间，激发学生的认知冲突。
2. 梯度
梯度就是教师设计的问题应做到由易到难、由简到繁、层层递进、步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。教师可以化整为零，把一些较为复杂困难的问题分解成问题串，缩小思维的跨度，从而降低问题的难度，最终达到解决问题的彼岸和释疑明理的高峰。例如：在小结“X隐性遗传”时，可设计一系列问题提问：（1）什么是“X染色体隐性遗传？”（2）哪些遗传病是X染色体隐性遗传？（3）为什么男性发病率高于女性？（4）为何X染色体隐性遗传病根源来自于外婆家？（5）为什么是交叉遗传？
3. 密度
“问题”是开启思维和发展思维的源泉。日本课堂提问研究者把提问分为两大类：一类是“徒劳的提问”；另一类是“重要的提问”。而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。因此，一个问题提出后要有一定的研究性和思考内容，要留给学生足够的时间思考和分析。教师切忌心急，怕课堂“冷场”，于是希望学生马上回答或自问自答，也不可整堂课问题一个接一个，感觉像扔炸弹，不给学生喘气的机会，这容易造成学生的疲劳和不耐烦。问题太多、太碎，学生的思维会受限制，总是被教师牵着鼻子走。这样的设问毫无意义，反而使整堂课变成问题课。而问题过少或过疏，则整个课堂缺少师生间的交流和互动，难以发挥教师的主导作用和学生的主动性，并且也不利于教师了解和调控学生的状态。所以，课堂提问要适度适时，既不要太多，也不要太少，要把握好提问的时机，使提问发挥最好的效果。
4. 角度
一个问题可以有多个不同侧面的知识延伸，因此按问题的角度设计可分为两类：一类是内容的广度：从内容上，尽力拓宽思维角度，举一反三，求活求异、力求新颖，可以直问，也可以曲问；可以一题多问，也可以多题一问，总之能发展学生的发散性思维。另一类是知识的深度：问题的提出不能只是浮于表面或仅为了作秀，而要围绕教学目标，突出重点，要求教师在设计课堂提问时必须彼此关联，前后呼应，使所有问题合在一起构成井然有序的系统，让学生对知识产生深刻完整的印象。
三、问题要重精轻多
在平时的上课中，经常会有教师不重视问题提出后的效果。课前没有仔细钻研教材，分析学生个体的差异和学生的认知水平，课堂上盲目地提问，所提问题简单、肤浅，没有一定的思考价值，而且客观问题占的比例较大，学生只需要做简单、机械地回答“是”或“不是”。一堂课下来问题不少，但感觉都是教师在和学生签定合同，真正给学生思考、阐述自己观点的机会少之又少。久而久之，学生学会偷懒，失去了学习的动力和兴趣。爱因斯坦曾经说过一句话：“提出一个问题远远比解决一个问题要重要的多”。问题的提出和解决不仅仅是为了增进知识，更主要的是为了引发更多的新问题，并进而激发创造力。因此，每个问题都必须根据学生情况，围绕教材的重点和难点，有目的、有针对性地精心设计。同时，问题的表述也要明确、准确、严密、精练。不让学生在问题的理解上费劲，重点把握不准确，找不到切入点以致无从下手。避免学生看到问题就害怕不敢往下思考，题目未做就先败在心理上。更不能提出有错误的问题，浪费学生的精力和时间。
总之，课堂教学提问是新课程下值得研究的重要课题。它既是教学的起点和主线，也是教学的终点，必须面向全体学生，力求新颖激发学生的学习欲望，增进师生之间的互动，培养学生的合作交流能力、逻辑思维能力和语言表达能力等。
（作者單位：浙江省磐安二中 322300）