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【摘要】新课程标准下如何构建高效课堂成为新课改的重中之重，而影响课堂效能的诸多因素中，教师向学生传授知识的“质”起着重要的作用。教师是课堂教学的主导者，虽然不能取代学生主体的主观能动作用，但“好铁才能打好钉”本文以教师对经典文本的解读为例分析了如何有效解读文本，从而高品质地提高教学内容的精准度。
【关键词】语文；高效课堂；文本解读
袁枚在《随园诗话》中说：“读书如吃饭，善吃饭者长精神，不善吃者生痰瘤。”同样是吃饭，但是还有善吃和不善吃的区别，并且结果天壤之别，所以，如何吃饭很重要；这句话其实一语道出了学习的真谛。课堂学习，善学者能在40分钟内获益匪浅，不善学者却可能浪费生命。这就提出了一个如何构建高效课堂的问题。
其实，影响课堂效能的因素很多，主要有：教师向学生传授知识的“质”——教学内容的精确与深入；教师向学生传授知识的“量”——教学内容的多与少；“学生”接受知识的质和量——对教学内容理解的正误、深浅与多少等。
新课程标准核心素养版提出，语文课程正在向素养立意的教育目标转变，既要获得知识技能的外显功能，更要重视学科内外的隐性品质，要让学生在经历、体验各类启示性、陶冶性语文学习活动之后，逐渐将多方面要素综合、内化，养成为一种思想品质、精神面貌和行为方式。台湾作家张大春也说过，“语文教育不是一种单纯的沟通技术教育，也不是一种孤立的审美教育，它是整体生活文化的一个总反映，决定了我们有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活。”
语文课程的这种工具性和人文性的特点，引导我们在教学实践中要懂得把两者沟通交融，互渗互透，才能激发和培育学生热爱祖国语言文字的感情，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，有效地提高语文能力、语文素养。
以此为依托，以经典文本解读为范例，本文主要就如何在经典文本解读中正确把握教学内容的“精确”与“深入”，从而达到课堂高效途径之一的“质”的角度来谈。
我们知道语文课本中引用了大量的经典篇目，这些篇目经久不衰，多年来一直承载着传播文化，启迪智慧的重要作用，而对这些文本的阅读占据了语文课堂的绝大部分时间。然而阅读的低效和无效，至今没有得到根本的改进。普遍存在的现实是，学生对课文感到“一望而知”，教师在学生的已知范围内纠缠不休，这样教者殚精竭虑，学者费神无补，课堂效能极为低下。
细细想来，原因何在？问题首先出在了教者身上，出现在教者如何对教材内容“精确”与“深入”的把握上。
多年来，教材中的经典文本受到了很多学者专家的青睐。他们从不同角度对文本进行解读，可谓仁者见仁，智者见智，引领着第一线的教者。不过也出现了很多学者在文本解读过程中看到的，并不是文本内在的、深邃的奥秘，而是他们自己的价值观念的投射这样的问题。
孙绍振教授认为阅读过程中有三个主体，阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。
但是长期以来，占据我们教学思想核心的，有两种哲学观念：第一种，机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论；第二种，后现代离开文本主义的绝对的读者自发主体论。机械唯物论认定，文本内容会在读者头脑中得到反映；读者绝对自发的主体论，则认为只要相信自己，就能有独特的理解。而皮亚杰的发生认识论认为，外部信息只有与固有的心理图式相通，才能被同化，才有反应，否则就视而不见、听而不闻、感而不觉。
所以，才会出现在阅读文本的过程中，崭新的形象在瞬息之间就被固有的心理预期同化了，从而读者对文本分析不得其门而入，阅读在感知显性层次滑行。
比如以经典篇目《荷塘月色》为例，一直以来对该文的解读影响最大的就是其社会学的政治功利价值，即该文写于1927年7月，正是“四一二”大屠杀之后，朱自清的苦闷，肯定反映了当时既不能投靠国民党又不能奔向井冈山的小资产阶级知识分子的彷徨。
但是细读文本我们不难发现，文章一开头就说“这几天心里颇不宁静”，这篇文章的写作时间距离“四一二”大屠杀有三个月了，按说也应该是“这几个月心里颇不宁静”；还有“今晚却很好”，一个人来到这里，好像来到“另一个世界里”，作者也好像“超出了平常的自己”；以及“一个人”“背着手踱着”“什么都可以想，什么都可以不想”“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理”“便觉是个自由的人”。孙教授认为，本文矛盾的深层是“自由”，通常“自由”是属于政治范畴的，但是还有属于哲学的、伦理的、实用的范畴。在文中强调的是离开了妻子和孩子时获得的一种心灵的解脱。也就是说孙教授摒弃了以往读者对文本的机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论。
再有以《木兰诗》为例，受机械唯物主义的反映论、狭隘社会功利论和读者自发主体论影响，我们一定会认为文中花木兰主要是塑造她英勇善战的女性英雄形象特点。但是综观全文真正写打仗的句子严格来说只有一句“将军百战死，壮士十年归”，文本真正要表现的是她的毅然担当，她的亲情执著，以及超越立功受奖的世俗功利和恢复女儿本来面目的自豪和自得。所以要想真正读懂文本，就要从心理隐藏的现成预期中解脱出来，用文本中微妙的、深邃的信息，推动读者内心图式的开放。
那么如何才能真正高效地解读文本，“精确”而“深入”地确定教学内容呢？
从实践上看，文学文本的解读和鉴赏大体上是一个由一般性阅读、细读到批评性阅读组成的相互联系，逐步深入的过程。
“一般性阅读”是一个由通晓文字（词、句），到把握作者意图或文本“原意”的阅读过程。这一过程所做的工作，主要是初步把握组成文本的字、词、句、段之间的关系和相互作用，领会文本在特殊的词、句组合中包含的基本意思，乃至文本的基本主旨。
“细读”是一个在一般性阅读的基础上，通过细致研究词的搭配、特殊句式、句群的意味、语气，以及特殊的修辞手段的运用等等，来细致体味每个词的本义、暗示义、联想义，在词、句的关系，也即由“上下文”构成的具体语境中，重新确定词义的过程。孙教授提出的定义为“还原法”，即要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的或者字典里的规范的意义；其次，把它和上下文中也就是具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的層次。比如《从百草园到三味书屋》一文，鲁迅在开头第一段说“百草园，不过只有一些野草；但那时却是我的乐园”。“乐园”令人想到的是极为有趣美好的地方，如果只有一些野草就把它当作乐园，那么这里的“乐园”就具有了另一重含义，透露的是孩子的童心，和读者分享的是美好的童趣。所以如果拘泥于语言工具性的特点把“乐园”和“趣味”孤立起来，文章就没有了可讲性；而如果兼顾人文性，瞄准人的年龄和经历的特点，就会加深学生对文本的理解。可见细读的重要性。
“批评性阅读”是文学文本解读的最后一个过程。这是将文学文本与作者、与时代联系起来，对文本作延伸性阅读的过程。与细读过程比较可以很清楚的看到“延伸性阅读”的延伸含义。文本的细读过程，大体上还是一个在相对‘中立’的意义上理解文本的过程。也就是说，我们在细读过程中，大体上仍然是将文本看成是一个自足、独立的客体，这一过程中获得的理解，也仍然是对文本自身在语言的特殊组合中传达出来的特别意味的把握，这是我们对于文本自身的一种主观反应。由此获得的理解，对于文本的解读非常重要。但是，文学文本的解读不能完全停留在文本本身，也不能仅仅停留在纯粹个人化的反应方面。文学文本解读，进一步要求我们能够对文本的美学趣味、社会意义、审美价值等作出分析和判断。这就必然要求我们借助文本以外的更大的意义系统。比如《背影》一文，放在现代，有学生质疑父亲“违反交通规则”，但事实上这里有审美价值和实用价值之间的关系问题。道德的善恶是一种理性，而审美价值则是以情感为核心的，情感丰富独特的叫做美。情感往往超越实用理性，从实用价值来说，是不善的。但是从审美情感来说可能是很美的。一般情况下，合乎情的不一定合乎理。两者的关系既不是完全统一的，也不是分裂的，而是错位的。如果光有理性，人就是片面的，不是完整的人，文学最大的价值，就是为人恢复那失去的另一半，让人变为完全的人。
教育是唤醒，是发现，是让人成为自由生长的人。课堂有限的40分钟课时内，教师要学会摸“脉”把“文”，保质保量的精准解读、唤醒到位，让学生在体验经典文本中发现“自己”，从而使课堂真正高效起来！
参考文献：
[1]于漪.语文教学谈艺论.上海：上海教育出版社，2012（5）
[2]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文.福建：海峡出版发行集团 福建人民出版社，2012（11）
[3]沈国全.语文本心论.上海：上海教育出版社，2015（8）
[4]孙绍振.名作细读.上海：上海教育出版社，2013（1）
【关键词】语文；高效课堂；文本解读
袁枚在《随园诗话》中说：“读书如吃饭，善吃饭者长精神，不善吃者生痰瘤。”同样是吃饭，但是还有善吃和不善吃的区别，并且结果天壤之别，所以，如何吃饭很重要；这句话其实一语道出了学习的真谛。课堂学习，善学者能在40分钟内获益匪浅，不善学者却可能浪费生命。这就提出了一个如何构建高效课堂的问题。
其实，影响课堂效能的因素很多，主要有：教师向学生传授知识的“质”——教学内容的精确与深入；教师向学生传授知识的“量”——教学内容的多与少；“学生”接受知识的质和量——对教学内容理解的正误、深浅与多少等。
新课程标准核心素养版提出，语文课程正在向素养立意的教育目标转变，既要获得知识技能的外显功能，更要重视学科内外的隐性品质，要让学生在经历、体验各类启示性、陶冶性语文学习活动之后，逐渐将多方面要素综合、内化，养成为一种思想品质、精神面貌和行为方式。台湾作家张大春也说过，“语文教育不是一种单纯的沟通技术教育，也不是一种孤立的审美教育，它是整体生活文化的一个总反映，决定了我们有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活。”
语文课程的这种工具性和人文性的特点，引导我们在教学实践中要懂得把两者沟通交融，互渗互透，才能激发和培育学生热爱祖国语言文字的感情，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，有效地提高语文能力、语文素养。
以此为依托，以经典文本解读为范例，本文主要就如何在经典文本解读中正确把握教学内容的“精确”与“深入”，从而达到课堂高效途径之一的“质”的角度来谈。
我们知道语文课本中引用了大量的经典篇目，这些篇目经久不衰，多年来一直承载着传播文化，启迪智慧的重要作用，而对这些文本的阅读占据了语文课堂的绝大部分时间。然而阅读的低效和无效，至今没有得到根本的改进。普遍存在的现实是，学生对课文感到“一望而知”，教师在学生的已知范围内纠缠不休，这样教者殚精竭虑，学者费神无补，课堂效能极为低下。
细细想来，原因何在？问题首先出在了教者身上，出现在教者如何对教材内容“精确”与“深入”的把握上。
多年来，教材中的经典文本受到了很多学者专家的青睐。他们从不同角度对文本进行解读，可谓仁者见仁，智者见智，引领着第一线的教者。不过也出现了很多学者在文本解读过程中看到的，并不是文本内在的、深邃的奥秘，而是他们自己的价值观念的投射这样的问题。
孙绍振教授认为阅读过程中有三个主体，阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。
但是长期以来，占据我们教学思想核心的，有两种哲学观念：第一种，机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论；第二种，后现代离开文本主义的绝对的读者自发主体论。机械唯物论认定，文本内容会在读者头脑中得到反映；读者绝对自发的主体论，则认为只要相信自己，就能有独特的理解。而皮亚杰的发生认识论认为，外部信息只有与固有的心理图式相通，才能被同化，才有反应，否则就视而不见、听而不闻、感而不觉。
所以，才会出现在阅读文本的过程中，崭新的形象在瞬息之间就被固有的心理预期同化了，从而读者对文本分析不得其门而入，阅读在感知显性层次滑行。
比如以经典篇目《荷塘月色》为例，一直以来对该文的解读影响最大的就是其社会学的政治功利价值，即该文写于1927年7月，正是“四一二”大屠杀之后，朱自清的苦闷，肯定反映了当时既不能投靠国民党又不能奔向井冈山的小资产阶级知识分子的彷徨。
但是细读文本我们不难发现，文章一开头就说“这几天心里颇不宁静”，这篇文章的写作时间距离“四一二”大屠杀有三个月了，按说也应该是“这几个月心里颇不宁静”；还有“今晚却很好”，一个人来到这里，好像来到“另一个世界里”，作者也好像“超出了平常的自己”；以及“一个人”“背着手踱着”“什么都可以想，什么都可以不想”“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理”“便觉是个自由的人”。孙教授认为，本文矛盾的深层是“自由”，通常“自由”是属于政治范畴的，但是还有属于哲学的、伦理的、实用的范畴。在文中强调的是离开了妻子和孩子时获得的一种心灵的解脱。也就是说孙教授摒弃了以往读者对文本的机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论。
再有以《木兰诗》为例，受机械唯物主义的反映论、狭隘社会功利论和读者自发主体论影响，我们一定会认为文中花木兰主要是塑造她英勇善战的女性英雄形象特点。但是综观全文真正写打仗的句子严格来说只有一句“将军百战死，壮士十年归”，文本真正要表现的是她的毅然担当，她的亲情执著，以及超越立功受奖的世俗功利和恢复女儿本来面目的自豪和自得。所以要想真正读懂文本，就要从心理隐藏的现成预期中解脱出来，用文本中微妙的、深邃的信息，推动读者内心图式的开放。
那么如何才能真正高效地解读文本，“精确”而“深入”地确定教学内容呢？
从实践上看，文学文本的解读和鉴赏大体上是一个由一般性阅读、细读到批评性阅读组成的相互联系，逐步深入的过程。
“一般性阅读”是一个由通晓文字（词、句），到把握作者意图或文本“原意”的阅读过程。这一过程所做的工作，主要是初步把握组成文本的字、词、句、段之间的关系和相互作用，领会文本在特殊的词、句组合中包含的基本意思，乃至文本的基本主旨。
“细读”是一个在一般性阅读的基础上，通过细致研究词的搭配、特殊句式、句群的意味、语气，以及特殊的修辞手段的运用等等，来细致体味每个词的本义、暗示义、联想义，在词、句的关系，也即由“上下文”构成的具体语境中，重新确定词义的过程。孙教授提出的定义为“还原法”，即要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的或者字典里的规范的意义；其次，把它和上下文中也就是具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的層次。比如《从百草园到三味书屋》一文，鲁迅在开头第一段说“百草园，不过只有一些野草；但那时却是我的乐园”。“乐园”令人想到的是极为有趣美好的地方，如果只有一些野草就把它当作乐园，那么这里的“乐园”就具有了另一重含义，透露的是孩子的童心，和读者分享的是美好的童趣。所以如果拘泥于语言工具性的特点把“乐园”和“趣味”孤立起来，文章就没有了可讲性；而如果兼顾人文性，瞄准人的年龄和经历的特点，就会加深学生对文本的理解。可见细读的重要性。
“批评性阅读”是文学文本解读的最后一个过程。这是将文学文本与作者、与时代联系起来，对文本作延伸性阅读的过程。与细读过程比较可以很清楚的看到“延伸性阅读”的延伸含义。文本的细读过程，大体上还是一个在相对‘中立’的意义上理解文本的过程。也就是说，我们在细读过程中，大体上仍然是将文本看成是一个自足、独立的客体，这一过程中获得的理解，也仍然是对文本自身在语言的特殊组合中传达出来的特别意味的把握，这是我们对于文本自身的一种主观反应。由此获得的理解，对于文本的解读非常重要。但是，文学文本的解读不能完全停留在文本本身，也不能仅仅停留在纯粹个人化的反应方面。文学文本解读，进一步要求我们能够对文本的美学趣味、社会意义、审美价值等作出分析和判断。这就必然要求我们借助文本以外的更大的意义系统。比如《背影》一文，放在现代，有学生质疑父亲“违反交通规则”，但事实上这里有审美价值和实用价值之间的关系问题。道德的善恶是一种理性，而审美价值则是以情感为核心的，情感丰富独特的叫做美。情感往往超越实用理性，从实用价值来说，是不善的。但是从审美情感来说可能是很美的。一般情况下，合乎情的不一定合乎理。两者的关系既不是完全统一的，也不是分裂的，而是错位的。如果光有理性，人就是片面的，不是完整的人，文学最大的价值，就是为人恢复那失去的另一半，让人变为完全的人。
教育是唤醒，是发现，是让人成为自由生长的人。课堂有限的40分钟课时内，教师要学会摸“脉”把“文”，保质保量的精准解读、唤醒到位，让学生在体验经典文本中发现“自己”，从而使课堂真正高效起来！
参考文献：
[1]于漪.语文教学谈艺论.上海：上海教育出版社，2012（5）
[2]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文.福建：海峡出版发行集团 福建人民出版社，2012（11）
[3]沈国全.语文本心论.上海：上海教育出版社，2015（8）
[4]孙绍振.名作细读.上海：上海教育出版社，2013（1）