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缘起：乱花渐欲迷人眼
教学理念、教学思想的更新，必然带来教学行为、教学方式的转变。听名师的课，真是一种艺术的享受，听专家的报告，确实能受到很大的启发。但是，理念不等同于实践，在教学实践中我们依然是“雾里看花，水中望月”。就对话而言，教学是学生、教师、文本之间的对话过程。以往的课堂就是老师讲、学生听，只要学生记住了结论，就算完成了教学任务，学生失去了学习过程的体验，更不用说是“动态生成”了。而今，课堂氛围异常活跃，师生互动的声浪（“是不是？”“是！”“对不对”“对！”“好不好”“好！”……）一阵高过一阵，掌声此起彼伏，这种热闹其实是对对话的误解。
以下是笔者随堂听课中节录的一个片断：
教师出示一道分数问题：有2400袋大米，运走 后，还剩多少袋？
师：（画线段图引导学生分析）同桌讨论怎样解答，然后全班交流。
生1：我这样列式“2400-2400× ”，“2400× ”算出运走的，再用2400减去运走的，就得剩下的。（教师在学生陈述的同时将算式板书在黑板上。）
师：跟他想得一样的请举手。
举手学生过半。
师：还可以怎么解答？
生2：我是这样列式的“2400×（1- ）”。
教师板书算式后问：你们知道这种解法的第一步求的什么？
生3：“1- ”是剩下的分率，知道了剩下的分率，再用2400去乘就能求出剩下的袋数。
师：比较一下，这两种解法的区别是什么？
生4：第一种解法是先求运走的，再求剩下的；第二种解法是先求剩下的分率，再求剩下的袋数。
师：好，还有不同的解法吗？
生5：我还有第三种解法，用“2400÷8×3”，先用“2400÷8”求出一份是多少，再“×3”求出剩下的袋数。
师：你们觉得好不好？
生齐答：好！
生6：我用方程解，设还剩x袋，列方程“x+2400× =2400”，“2400× ”是运走的袋数，再用x加运走的袋数就等于总袋数。
师（对其他学生状）：你们认为怎么样？
生7：行，但是用方程解答有点繁琐，我不喜欢。
师：列方程解答是可以的，但是如果能用算术方法去解答，就比较方便。
评析：山重水复疑无路
以上记录的是一段非常普通的课堂场景，如果我们把视野聚焦到教师的提问与学生的回应上，我们会发现，不管是解决问题的教学还是其他数学内容的学习，类似于这样的表现层出不穷、普遍存在。
初品这一对话过程，学生循着教师的要求阐述一种又一种解法，比较两种主要解法的不同，评价其他解法的是否可行，这样的过程是放之课堂皆可用的。但细品这股“流淌在师生之间的意义溪流”，却让人隐约感到其中的浅薄与苍白。戴维·伯姆在《论对话》中这样写道：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”带着这样的理解重新审视以上的课堂对话，学生在这样的过程中是否获得了新的认知和理解呢？对于有机会阐述了自己解法的学生来说，他们在回答后，除了得到了一个“对与错”的评价，获得了新的感悟与超越吗？对于课堂上众多的“倾听者”来说，与发言者有同样想法的，除了知道自己想得对，还获得了什么？没有想到这些解法的，面对一个又一个的“匆匆过客”，是否就真的理解明晰了呢？
再品以上的对话过程，我们可以发现，在教师预设全面的问题串中，没有深入的引导，没有充分的辨别，因此，学生也不可能有进一步的明晰与提升，这就造成课堂流程完整但教学效率低下。
策略：柳暗花明定逢春
如果在课堂上，教师听完学生5的解法后，能够追问一下为什么用“2400÷8”，“8”从何而来？为什么接着又“×3”，“3”又从何而来？也许发言者就能自己悟出“3”是总共的8份中去掉运走的5份得来的，列式为“2400÷8×（8-5）”更合适，让其他学生能更清晰地了解联系分数的意义，用“归一”的思想解决问题的方法。如果面对学生1和学生2的解法，教师能够结合之前呈现的线段图，进行细致的分析与比较，并追问学生发言中模糊的地方，那么他们对这两种解法的认识一定会更深刻。如果学生在阐述方程解法时，教师能够追问一下列出方程的依据，他们对题中数量关系的理解一定会更充分。
基于以上分析，教师如何引导学生进行有效的交流呢？笔者认为数学课堂“对话”的本质就是让学生经历数学思维的过程，改进数学的思维方式，发展学生的思维能力，让学生的学习过程就好像踏上一次幸福的智慧之旅。
感悟：这边风景恰独好
1.拨云见日，突出已生成。
教师是教学的主导，主导作用一定程度表现在“引导”上，交流是学生对所学知识情况的反馈，教师要有效运用“生成资源”加以智慧型引领，重视对现有教学内容进行再认识，增强学习的指向性，提高学生的学习效率，培养学生的创新意识与能力。
数学对话的特殊性，决定教师必须更多地掌握每个学生的学情，哪些学生对于当前的知识点掌握较好，哪些学生一知半解，哪些学生可谓收获颇少。从实际出发，分层引导显得尤为重要，教师心里要有多把尺子，让“能飞的飞起来”，“能跑的跑起来”，该扶的扶一把，让优秀的更优秀，使后进生得到切实、有效的转化，是引导学生交流的最理想目标。
2.去伪存真，提升再生成。
学生是富有创造性的个体，是一种活生生的力量，每个学生的交流都带着各自的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，他们的思维是呈开放性的，他们的见解或质疑是创新思维的呈现，在特定的教学环境下，是无法全部预设到的。由此可见，作为课堂上的主导，需要教师深刻理解教材，充分了解学生，用心倾听阐述，智慧的引导与深入。教师的深刻领悟是学生深入理解的前提，教师的透彻把握是学生充分认知的前提，让我们在数学课堂对话的溪流中，用“充分”与“深刻”导航，让学生有更多的机会“动”起来，把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人，引领学生驶向收获的彼岸。
3.润物无痕，激励“自我”唤醒。
教育实施有两条渠道——即教育者的施教和受教育者的自我教育。但当前的教育，往往只重视“施教”，而不重视“自我教育”。其实只有关注受教育者的自我教育，施教的作用才能得以体现。教师的引导应该重在激励唤醒学生的自我意识，当学生大胆交流，提出不同见解时，教师不妨静心倾听，深入思考，抓住转瞬即逝的可贵教学资源，生成课堂教学的亮点。正如伏尔泰所说：“我可以不同意你的观点，但我将用生命捍卫你说话的权利！”当学生敢于表达自己与他人不同的观点，引起观点撞击、心灵碰撞和情感交融，学生才能感受到自主的尊严、存在的价值、精神的愉悦、成长的幸福。
总之，新课程呼唤生成性的课堂，教师要不断提高自己的教学水平和业务能力（特别是教学应变能力），培养教学机智，增强资源意识，擦亮慧眼，洗耳恭听，及时捕捉教学资源，巧妙利用，让我们少一点形式的追求，多一点理性的思考，让这课堂的生命之水——生成资源，开启学生的智慧之门，演绎出别样精彩，使学生感受到学习就是一次次幸福的智慧之旅，相信那时的教学一定会变得更有实效。
责任编辑：赵关荣
教学理念、教学思想的更新，必然带来教学行为、教学方式的转变。听名师的课，真是一种艺术的享受，听专家的报告，确实能受到很大的启发。但是，理念不等同于实践，在教学实践中我们依然是“雾里看花，水中望月”。就对话而言，教学是学生、教师、文本之间的对话过程。以往的课堂就是老师讲、学生听，只要学生记住了结论，就算完成了教学任务，学生失去了学习过程的体验，更不用说是“动态生成”了。而今，课堂氛围异常活跃，师生互动的声浪（“是不是？”“是！”“对不对”“对！”“好不好”“好！”……）一阵高过一阵，掌声此起彼伏，这种热闹其实是对对话的误解。
以下是笔者随堂听课中节录的一个片断：
教师出示一道分数问题：有2400袋大米，运走 后，还剩多少袋？
师：（画线段图引导学生分析）同桌讨论怎样解答，然后全班交流。
生1：我这样列式“2400-2400× ”，“2400× ”算出运走的，再用2400减去运走的，就得剩下的。（教师在学生陈述的同时将算式板书在黑板上。）
师：跟他想得一样的请举手。
举手学生过半。
师：还可以怎么解答？
生2：我是这样列式的“2400×（1- ）”。
教师板书算式后问：你们知道这种解法的第一步求的什么？
生3：“1- ”是剩下的分率，知道了剩下的分率，再用2400去乘就能求出剩下的袋数。
师：比较一下，这两种解法的区别是什么？
生4：第一种解法是先求运走的，再求剩下的；第二种解法是先求剩下的分率，再求剩下的袋数。
师：好，还有不同的解法吗？
生5：我还有第三种解法，用“2400÷8×3”，先用“2400÷8”求出一份是多少，再“×3”求出剩下的袋数。
师：你们觉得好不好？
生齐答：好！
生6：我用方程解，设还剩x袋，列方程“x+2400× =2400”，“2400× ”是运走的袋数，再用x加运走的袋数就等于总袋数。
师（对其他学生状）：你们认为怎么样？
生7：行，但是用方程解答有点繁琐，我不喜欢。
师：列方程解答是可以的，但是如果能用算术方法去解答，就比较方便。
评析：山重水复疑无路
以上记录的是一段非常普通的课堂场景，如果我们把视野聚焦到教师的提问与学生的回应上，我们会发现，不管是解决问题的教学还是其他数学内容的学习，类似于这样的表现层出不穷、普遍存在。
初品这一对话过程，学生循着教师的要求阐述一种又一种解法，比较两种主要解法的不同，评价其他解法的是否可行，这样的过程是放之课堂皆可用的。但细品这股“流淌在师生之间的意义溪流”，却让人隐约感到其中的浅薄与苍白。戴维·伯姆在《论对话》中这样写道：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”带着这样的理解重新审视以上的课堂对话，学生在这样的过程中是否获得了新的认知和理解呢？对于有机会阐述了自己解法的学生来说，他们在回答后，除了得到了一个“对与错”的评价，获得了新的感悟与超越吗？对于课堂上众多的“倾听者”来说，与发言者有同样想法的，除了知道自己想得对，还获得了什么？没有想到这些解法的，面对一个又一个的“匆匆过客”，是否就真的理解明晰了呢？
再品以上的对话过程，我们可以发现，在教师预设全面的问题串中，没有深入的引导，没有充分的辨别，因此，学生也不可能有进一步的明晰与提升，这就造成课堂流程完整但教学效率低下。
策略：柳暗花明定逢春
如果在课堂上，教师听完学生5的解法后，能够追问一下为什么用“2400÷8”，“8”从何而来？为什么接着又“×3”，“3”又从何而来？也许发言者就能自己悟出“3”是总共的8份中去掉运走的5份得来的，列式为“2400÷8×（8-5）”更合适，让其他学生能更清晰地了解联系分数的意义，用“归一”的思想解决问题的方法。如果面对学生1和学生2的解法，教师能够结合之前呈现的线段图，进行细致的分析与比较，并追问学生发言中模糊的地方，那么他们对这两种解法的认识一定会更深刻。如果学生在阐述方程解法时，教师能够追问一下列出方程的依据，他们对题中数量关系的理解一定会更充分。
基于以上分析，教师如何引导学生进行有效的交流呢？笔者认为数学课堂“对话”的本质就是让学生经历数学思维的过程，改进数学的思维方式，发展学生的思维能力，让学生的学习过程就好像踏上一次幸福的智慧之旅。
感悟：这边风景恰独好
1.拨云见日，突出已生成。
教师是教学的主导，主导作用一定程度表现在“引导”上，交流是学生对所学知识情况的反馈，教师要有效运用“生成资源”加以智慧型引领，重视对现有教学内容进行再认识，增强学习的指向性，提高学生的学习效率，培养学生的创新意识与能力。
数学对话的特殊性，决定教师必须更多地掌握每个学生的学情，哪些学生对于当前的知识点掌握较好，哪些学生一知半解，哪些学生可谓收获颇少。从实际出发，分层引导显得尤为重要，教师心里要有多把尺子，让“能飞的飞起来”，“能跑的跑起来”，该扶的扶一把，让优秀的更优秀，使后进生得到切实、有效的转化，是引导学生交流的最理想目标。
2.去伪存真，提升再生成。
学生是富有创造性的个体，是一种活生生的力量，每个学生的交流都带着各自的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，他们的思维是呈开放性的，他们的见解或质疑是创新思维的呈现，在特定的教学环境下，是无法全部预设到的。由此可见，作为课堂上的主导，需要教师深刻理解教材，充分了解学生，用心倾听阐述，智慧的引导与深入。教师的深刻领悟是学生深入理解的前提，教师的透彻把握是学生充分认知的前提，让我们在数学课堂对话的溪流中，用“充分”与“深刻”导航，让学生有更多的机会“动”起来，把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人，引领学生驶向收获的彼岸。
3.润物无痕，激励“自我”唤醒。
教育实施有两条渠道——即教育者的施教和受教育者的自我教育。但当前的教育，往往只重视“施教”，而不重视“自我教育”。其实只有关注受教育者的自我教育，施教的作用才能得以体现。教师的引导应该重在激励唤醒学生的自我意识，当学生大胆交流，提出不同见解时，教师不妨静心倾听，深入思考，抓住转瞬即逝的可贵教学资源，生成课堂教学的亮点。正如伏尔泰所说：“我可以不同意你的观点，但我将用生命捍卫你说话的权利！”当学生敢于表达自己与他人不同的观点，引起观点撞击、心灵碰撞和情感交融，学生才能感受到自主的尊严、存在的价值、精神的愉悦、成长的幸福。
总之，新课程呼唤生成性的课堂，教师要不断提高自己的教学水平和业务能力（特别是教学应变能力），培养教学机智，增强资源意识，擦亮慧眼，洗耳恭听，及时捕捉教学资源，巧妙利用，让我们少一点形式的追求，多一点理性的思考，让这课堂的生命之水——生成资源，开启学生的智慧之门，演绎出别样精彩，使学生感受到学习就是一次次幸福的智慧之旅，相信那时的教学一定会变得更有实效。
责任编辑：赵关荣