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“朗读”是语文学科的主要特色。张志公先生说：“一篇文章，读出抑扬顿挫，语调神情来，比单用眼睛看，所得的印象要深刻得多。”但在我们实际教学中，往往对朗读训练的重要性认识不够，总是把绝大部分时间花在讲解提问上，一堂课下来很少听到学生的读书声，有的课堂上，虽然学生读的次数和读的形式并不少，但这些读，不是作为能力训练，而是当作教学环节来安排，是为读而读，久而久之，学生很难达到有感情朗读，而是“千人一腔”。针对以上情况，我在教学中，注意通过教材内容激活学生情感，让学生带着激情自然进入创造性思维的境界，使教与学双边活动进入一个良性循环的广阔天地。
一、以读为主，以读代讲
“读”就是利用语言文字符号刺激学生感官，反复读，反复刺激，学生就能逐渐领悟文章内容，特别是低年级的教材，大部分是生动有趣的童话故事，内容比较浅显，但许多语言具有模糊性，往往只能意会不能言传，只能凭感觉去揣摩，在教学中，更应以读代讲。如《小蝌蚪找妈妈》这篇课文，重点是要让学生了解小蝌蚪是怎样变成青蛙的。在教学中，可以让学生自由读、齐读、分角色读、轮读等，在朗读中自己找到答案。
二、以读悟情，以情促读
小学语文教材的每一篇课文都是经过反复推敲的文质优美的文章，尤其是一批名家名作，都给学生展示了美丽的世界。学生喜爱生活，喜欢反映生活画面的文章。而“读”这一学习方式，能使学生形象地感知语言和文字，能使学生通过有声语言的铿锵和谐的声音，抑扬顿挫的语气，在脑海中产生鲜明动人的形象，形成生动有趣的情节。因此，在教学中，学生一边朗读，一边展开丰富想象，在脑海中浮现画面，正确地感知语言文字，能更好地去体会作者的情感。如教学《鹅》这首诗时，虽然绝大多数小朋友在学前班或更早时就已经会背这首诗，但是，我仍然很认真地范读，让他们听朗读录音。在读了数遍后，我问：“小朋友，你们谁知道小作者一张口就连说三个‘鹅’字呢？”学生回答：“因为鹅很多。”我又接着问：“小作者看到这么多的鹅后，会怎样呢？”有的学生说：“作者看到那么多的鹅用手不停地数着，一定是感到惊讶。”有的学生说“脖子长长的，洁白的羽毛，在水上漂着，多可爱呀！”我说：“回答得很对。这里连说三个‘鹅’字，不仅表示鹅多，还表达了作者喜爱鹅的愉快心情。你们说这一行应该怎样读呢？请大家读读试试。”经过老师一指点，学生们都能用稍慢的速度，读出喜爱鹅的感情。整首诗，我都没费口舌，让学生通过带动作读，想象读等多种形式的读，自己理解诗意。如读“曲项向天歌”时，我让学生边做扭头仰脸动作读；读“白毛浮绿水，红掌拨清波”时，让学生边想象边读，读后，指名把想象的情景讲给大家听。这样，学生在理解诗句的基础上，再反复地读，让学生有如亲临其境之感，并将作者喜爱鹅的感情读出来了。通过朗读，学生对语言文字的理解水到渠成，从而也使学生语言文字的感悟能力得到提高。
三、以读激情，以思促读
我们经常看到、听到不同水平（指朗读的综合能力）教师的朗读，所取得的截然不同的效果：有的使听者情趣盎然，备受感动，与作品内容共鸣；有的使听者感动平淡无味，无动于衷。为此，我认为语文教学要充分体现以学生为主体，在“读”这一环节上应落实素质教育的要求，通过“读”熏陶学生的心灵，培养学生的思想素质与道德情操。如《凡卡》、《卖火柴的小女孩》、《小音乐家揚科》等课的教学，应按故事的情节和文章的思想感情，正确把握朗读的基调。这类作品朗读的基调应是深沉的，富有同情心的。同时朗读还应该代表作品中的主人公，向黑暗社会发出控诉。当读到主人公的悲惨生活、内心痛苦失望时，教师应以悲伤、难以忍受的语调来读；当读到主人公渴望自由，对生活充满无限希望时，教师应以喜悦、充满欢乐地亲切感来表达。这样，才能引导学生入境动情，陶冶学生情操。如朗读《凡卡》，我们要把握作品的情感脉搏，以深沉、缓慢、同情的语气、语速读第一节：“九岁的凡卡﹒茹科夫，三个月前给送到鞋匠阿里亚希涅那儿做徒。圣诞节前夜，他没躺下睡觉。他等老板、老板娘和几个伙计到教堂做礼拜去了，就从老板的立柜里拿出一小瓶墨水，一支笔尖生了锈的钢笔，摩平一张揉皱了的白纸写起信来。”读第二节：“在写第一个字以前，他担心地朝门口和窗户看了几眼，又斜着眼看了那个昏暗的神像，神像两边是两排架子，架子上摆满了楦头。他叹了一口气……”应用担忧恐惧、怕挨打又无可奈何的语气来读。接近文章尾声时，要用发自内心的呐喊，苦苦乞求的语调来读：“‘快来吧，亲爱的爷爷，’凡卡接着写道，‘我求您看在基督的面上，带我离开这儿。可怜可怜我这个不幸的孤儿吧。这儿的人都打我。我饿得要命，又孤零零的，难受得没法说。’”这样的朗读入境动情，自然会声咽语塞，学生眼眶里都会闪动着泪花，心灵震颤，受到感染。
总之，没有朗朗书声的课堂是沉闷的课堂。读必须贯穿于语文课堂教学的全过程，在提高认识的基础上，给读以时间的保证，方法要恰到好处，不能让读成为“花瓶”，让朗读成为语文课堂的“热点”，让朗读成为语文课堂的“金钥匙”。
一、以读为主，以读代讲
“读”就是利用语言文字符号刺激学生感官，反复读，反复刺激，学生就能逐渐领悟文章内容，特别是低年级的教材，大部分是生动有趣的童话故事，内容比较浅显，但许多语言具有模糊性，往往只能意会不能言传，只能凭感觉去揣摩，在教学中，更应以读代讲。如《小蝌蚪找妈妈》这篇课文，重点是要让学生了解小蝌蚪是怎样变成青蛙的。在教学中，可以让学生自由读、齐读、分角色读、轮读等，在朗读中自己找到答案。
二、以读悟情，以情促读
小学语文教材的每一篇课文都是经过反复推敲的文质优美的文章，尤其是一批名家名作，都给学生展示了美丽的世界。学生喜爱生活，喜欢反映生活画面的文章。而“读”这一学习方式，能使学生形象地感知语言和文字，能使学生通过有声语言的铿锵和谐的声音，抑扬顿挫的语气，在脑海中产生鲜明动人的形象，形成生动有趣的情节。因此，在教学中，学生一边朗读，一边展开丰富想象，在脑海中浮现画面，正确地感知语言文字，能更好地去体会作者的情感。如教学《鹅》这首诗时，虽然绝大多数小朋友在学前班或更早时就已经会背这首诗，但是，我仍然很认真地范读，让他们听朗读录音。在读了数遍后，我问：“小朋友，你们谁知道小作者一张口就连说三个‘鹅’字呢？”学生回答：“因为鹅很多。”我又接着问：“小作者看到这么多的鹅后，会怎样呢？”有的学生说：“作者看到那么多的鹅用手不停地数着，一定是感到惊讶。”有的学生说“脖子长长的，洁白的羽毛，在水上漂着，多可爱呀！”我说：“回答得很对。这里连说三个‘鹅’字，不仅表示鹅多，还表达了作者喜爱鹅的愉快心情。你们说这一行应该怎样读呢？请大家读读试试。”经过老师一指点，学生们都能用稍慢的速度，读出喜爱鹅的感情。整首诗，我都没费口舌，让学生通过带动作读，想象读等多种形式的读，自己理解诗意。如读“曲项向天歌”时，我让学生边做扭头仰脸动作读；读“白毛浮绿水，红掌拨清波”时，让学生边想象边读，读后，指名把想象的情景讲给大家听。这样，学生在理解诗句的基础上，再反复地读，让学生有如亲临其境之感，并将作者喜爱鹅的感情读出来了。通过朗读，学生对语言文字的理解水到渠成，从而也使学生语言文字的感悟能力得到提高。
三、以读激情，以思促读
我们经常看到、听到不同水平（指朗读的综合能力）教师的朗读，所取得的截然不同的效果：有的使听者情趣盎然，备受感动，与作品内容共鸣；有的使听者感动平淡无味，无动于衷。为此，我认为语文教学要充分体现以学生为主体，在“读”这一环节上应落实素质教育的要求，通过“读”熏陶学生的心灵，培养学生的思想素质与道德情操。如《凡卡》、《卖火柴的小女孩》、《小音乐家揚科》等课的教学，应按故事的情节和文章的思想感情，正确把握朗读的基调。这类作品朗读的基调应是深沉的，富有同情心的。同时朗读还应该代表作品中的主人公，向黑暗社会发出控诉。当读到主人公的悲惨生活、内心痛苦失望时，教师应以悲伤、难以忍受的语调来读；当读到主人公渴望自由，对生活充满无限希望时，教师应以喜悦、充满欢乐地亲切感来表达。这样，才能引导学生入境动情，陶冶学生情操。如朗读《凡卡》，我们要把握作品的情感脉搏，以深沉、缓慢、同情的语气、语速读第一节：“九岁的凡卡﹒茹科夫，三个月前给送到鞋匠阿里亚希涅那儿做徒。圣诞节前夜，他没躺下睡觉。他等老板、老板娘和几个伙计到教堂做礼拜去了，就从老板的立柜里拿出一小瓶墨水，一支笔尖生了锈的钢笔，摩平一张揉皱了的白纸写起信来。”读第二节：“在写第一个字以前，他担心地朝门口和窗户看了几眼，又斜着眼看了那个昏暗的神像，神像两边是两排架子，架子上摆满了楦头。他叹了一口气……”应用担忧恐惧、怕挨打又无可奈何的语气来读。接近文章尾声时，要用发自内心的呐喊，苦苦乞求的语调来读：“‘快来吧，亲爱的爷爷，’凡卡接着写道，‘我求您看在基督的面上，带我离开这儿。可怜可怜我这个不幸的孤儿吧。这儿的人都打我。我饿得要命，又孤零零的，难受得没法说。’”这样的朗读入境动情，自然会声咽语塞，学生眼眶里都会闪动着泪花，心灵震颤，受到感染。
总之，没有朗朗书声的课堂是沉闷的课堂。读必须贯穿于语文课堂教学的全过程，在提高认识的基础上，给读以时间的保证，方法要恰到好处，不能让读成为“花瓶”，让朗读成为语文课堂的“热点”，让朗读成为语文课堂的“金钥匙”。