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叶圣陶先生曾尖锐地提出：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。”钱梦龙老师也说：“作文评改是语文教师用力最勤，费时最多的一项工作……我们不得不承认这样一个事实：那种不讲实效，例行公事式的作文批改，对学生作文能力的提高，实在是收效甚微的。”然而，现实的情况是，由于人们习惯于把作文本上“见红”多少作为评判语文教师工作认真与否的标志，所以语文教师明明知道自己的辛勤劳动费时而徒劳无功，但为了赢得领导和家长的认可，又不得不知其不可为而为之。叶圣陶还说：“‘改’和‘作’的关系密切，‘改’的优先权应该属于写作者本人，所以我想，作文教学要着重培养学生自己改的能力。”在作文评改中，要真正体现学生的主体作用，就必须培养学生自己改作文的能力，那么如何培养学生自己改作文的能力呢？
古人云“书读百遍，其义自见”，强调“读”可以自己领悟文章的含义。“读书破万卷，下笔如有神”，强调“读”可以自己学会写文章。由此设想：能否将“读”恰当地运用到作文评改中？实践证明，“读”可以引导学生自己评改作文，而且效果显著。在作文评改中，应充分发挥学生的主体作用，将作文评改当作是一个训练过程。在训练过程的不同阶段可以分别运用默读、朗读、互读和笔读等多种形式。
先说默读。默读放在学生打草稿阶段。有些学生不习惯打草稿，写作文往往是一挥而就，其质量自不待言；而有些学生即使打草稿也往往是随便拣来一张纸片，既不便于修改也不便于保存。为了培养学生打草稿和自我修改的习惯，不妨将学生一学期发下来的两本作文簿，一本用作草稿本，一本用作定稿本。那么将一本作文簿全用作草稿本是否浪费呢？事实上，学生一学期作文八篇左右，誊写在一本作文簿上，一般是够用的。相反，大多数老师为了便于自己批改，通常使用Ａ、Ｂ两本，一学期下来，两本作文簿均剩下一半空白，显然，剩下的作文纸往往被白白浪费掉了。一次作文，学生第一次交给老师的是草稿本。在学生上交草稿本之前，必须要求学生对草稿反复读几遍，并且将读的次数如实地注明在作文题目的后面。这样做的目的就是起到督促作用。由于这种“读”是在全班写作中完成的，所以这种读的形式只能是“默读”。事实上，这时的反复读几遍，学生已经在有意无意地进行修改了。叶圣陶说：“念一遍，念两遍，念着念着，哪儿多了些什么，哪儿少了些什么，哪儿用错了词，哪儿句子写得别扭，全都找出来了。这就便于修改，这个方法很有效，不妨试试。”
其次是朗读。老师收齐草稿本后，必须花一定时间进行浏览，找出典型问题，筛选代表性作文，以备学生朗读和教师指导评论。朗读，就是将代表性作文由写作者本人站到老师讲台前向全班朗读。安排学生朗读的时间应及时，最好放在写完作文稿的第二周。很多学校的课程表上明明每周写着两节作文课，但实际上通常是两周上一次作文课。原因大多是老师改作文要花过多时间，一周忙不过来。如果能把传统的“见红”多少传统观念扭转过来，不看痕迹看成效，那么学生每周都有作文课是最合理的，老师也不会感到疲惫。朗读的效果是明显的。学生走到前台，朗读者得到了锻炼。如果是优秀的作文，在全班一致的赞扬声中，其成就感自然得到了体验；如果是有缺点的作文，在全班众目睽睽的亮相中，谅他下次作文再也不敢马虎。对于听读的同学来说，由于听的是自己同学的作文，如果说课本里的名家范文令他们望尘莫及的话，那么身边同学的作文就距离很近了，这样最能激发他们去努力竞争，从而把作文写好。
第三步是互读。由于时间的限制，一次作文不可能也没必要人人都到前台朗读。这时就需要互读来作为朗读的延续。如果说，在同学朗读时仅仅是听觉感知的话，那么互读就是一种眼见为实的视觉感知。互读是自由的，可以下位，允许左顾右盼、交头接耳和高谈阔论。互读应该有要求。读过别人的作文，强调要尽力指出文中的优点与不足，包括错别字和病句。这一点很重要，如果只要求写下感受，那么大多数学生都会拍马屁，好话一大堆，流于形式。另外，还应要求学生读过别人的作文并留下痕迹后，要认真地签上自己的大名，以示严肃负责和对写作者的尊重。每次互读评选出签名最多的作文，以示鼓励。这项活动，可以是在课上，也可以是在课后，直至下次作文课前截止。互读的效果是显而易见的，同学之间互相督促，彼此学习，取长补短。
第四步是笔读。朗读、互读后的作文并没有结束，那只是对作文初稿进行了一番审议。通过朗读、互读和评议，每一位同学在头脑中都接收了大量新的信息，必然会有新的想法和构思，以至产生局部修改，甚至从新写作的欲望。教学的艺术全在于把学生的求知欲唤醒，然后加以满足。这时候就要求学生把草稿本上作文，抄写到另一本作文簿——定稿本上。这一次的抄写不是简单的抄写，而是融进了修改的成分。这一过程，可以称之为笔读。如果说，学生在写作初稿时，是单枪匹马，孤军奋战，那么这一次的誊抄则是融进了集体的智慧。誊抄通常放在课后，给他一定的自由时间，便于他独自修改。
学生交齐定稿本后，老师只要按等级给一个恰当的评分就足够了。至于评语，自然是有话则写，无话则免。
语文教学的任务是培养学生听、说、读、写等诸种能力，但听、说、读、写并不是孤立的，他们之间应该是相辅相成，相得益彰。在作文评改中，通过“读”的方式来引导和培养学生自己改作文的习惯，显然是将作文教学中单一“写”的能力训练，有机地融进了读、听、说等多种能力训练，正所谓一举而多得。
古人云“书读百遍，其义自见”，强调“读”可以自己领悟文章的含义。“读书破万卷，下笔如有神”，强调“读”可以自己学会写文章。由此设想：能否将“读”恰当地运用到作文评改中？实践证明，“读”可以引导学生自己评改作文，而且效果显著。在作文评改中，应充分发挥学生的主体作用，将作文评改当作是一个训练过程。在训练过程的不同阶段可以分别运用默读、朗读、互读和笔读等多种形式。
先说默读。默读放在学生打草稿阶段。有些学生不习惯打草稿，写作文往往是一挥而就，其质量自不待言；而有些学生即使打草稿也往往是随便拣来一张纸片，既不便于修改也不便于保存。为了培养学生打草稿和自我修改的习惯，不妨将学生一学期发下来的两本作文簿，一本用作草稿本，一本用作定稿本。那么将一本作文簿全用作草稿本是否浪费呢？事实上，学生一学期作文八篇左右，誊写在一本作文簿上，一般是够用的。相反，大多数老师为了便于自己批改，通常使用Ａ、Ｂ两本，一学期下来，两本作文簿均剩下一半空白，显然，剩下的作文纸往往被白白浪费掉了。一次作文，学生第一次交给老师的是草稿本。在学生上交草稿本之前，必须要求学生对草稿反复读几遍，并且将读的次数如实地注明在作文题目的后面。这样做的目的就是起到督促作用。由于这种“读”是在全班写作中完成的，所以这种读的形式只能是“默读”。事实上，这时的反复读几遍，学生已经在有意无意地进行修改了。叶圣陶说：“念一遍，念两遍，念着念着，哪儿多了些什么，哪儿少了些什么，哪儿用错了词，哪儿句子写得别扭，全都找出来了。这就便于修改，这个方法很有效，不妨试试。”
其次是朗读。老师收齐草稿本后，必须花一定时间进行浏览，找出典型问题，筛选代表性作文，以备学生朗读和教师指导评论。朗读，就是将代表性作文由写作者本人站到老师讲台前向全班朗读。安排学生朗读的时间应及时，最好放在写完作文稿的第二周。很多学校的课程表上明明每周写着两节作文课，但实际上通常是两周上一次作文课。原因大多是老师改作文要花过多时间，一周忙不过来。如果能把传统的“见红”多少传统观念扭转过来，不看痕迹看成效，那么学生每周都有作文课是最合理的，老师也不会感到疲惫。朗读的效果是明显的。学生走到前台，朗读者得到了锻炼。如果是优秀的作文，在全班一致的赞扬声中，其成就感自然得到了体验；如果是有缺点的作文，在全班众目睽睽的亮相中，谅他下次作文再也不敢马虎。对于听读的同学来说，由于听的是自己同学的作文，如果说课本里的名家范文令他们望尘莫及的话，那么身边同学的作文就距离很近了，这样最能激发他们去努力竞争，从而把作文写好。
第三步是互读。由于时间的限制，一次作文不可能也没必要人人都到前台朗读。这时就需要互读来作为朗读的延续。如果说，在同学朗读时仅仅是听觉感知的话，那么互读就是一种眼见为实的视觉感知。互读是自由的，可以下位，允许左顾右盼、交头接耳和高谈阔论。互读应该有要求。读过别人的作文，强调要尽力指出文中的优点与不足，包括错别字和病句。这一点很重要，如果只要求写下感受，那么大多数学生都会拍马屁，好话一大堆，流于形式。另外，还应要求学生读过别人的作文并留下痕迹后，要认真地签上自己的大名，以示严肃负责和对写作者的尊重。每次互读评选出签名最多的作文，以示鼓励。这项活动，可以是在课上，也可以是在课后，直至下次作文课前截止。互读的效果是显而易见的，同学之间互相督促，彼此学习，取长补短。
第四步是笔读。朗读、互读后的作文并没有结束，那只是对作文初稿进行了一番审议。通过朗读、互读和评议，每一位同学在头脑中都接收了大量新的信息，必然会有新的想法和构思，以至产生局部修改，甚至从新写作的欲望。教学的艺术全在于把学生的求知欲唤醒，然后加以满足。这时候就要求学生把草稿本上作文，抄写到另一本作文簿——定稿本上。这一次的抄写不是简单的抄写，而是融进了修改的成分。这一过程，可以称之为笔读。如果说，学生在写作初稿时，是单枪匹马，孤军奋战，那么这一次的誊抄则是融进了集体的智慧。誊抄通常放在课后，给他一定的自由时间，便于他独自修改。
学生交齐定稿本后，老师只要按等级给一个恰当的评分就足够了。至于评语，自然是有话则写，无话则免。
语文教学的任务是培养学生听、说、读、写等诸种能力，但听、说、读、写并不是孤立的，他们之间应该是相辅相成，相得益彰。在作文评改中，通过“读”的方式来引导和培养学生自己改作文的习惯，显然是将作文教学中单一“写”的能力训练，有机地融进了读、听、说等多种能力训练，正所谓一举而多得。