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摘 要：德育评价本质上是一种价值判断过程，存在不同的价值取向，從布鲁姆目标分类学下的认知领域、情感领域、动作技能领域出发，相应体现为认知主义、人本主义、行为主义三种取向。人本主义取向关注人的本身发展，强调主体性，侧重于评价的教育功能;行为主义取向关注人的行为，强调工具性，侧重于评价的管理功能;认知主义取向关注人的知识掌握，强调结果性，侧重于评价的评定功能。每一种取向都有其局限性，需要遵循整体与部分的辩证关系，方能使整体的功能得到最大限度的发挥。
关键词：教育目标分类学;德育评价;价值取向
1德育评价及其价值取向研究现状
德育评价是评价主体依据一定的理论和评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程。我国德育评价研究始于20世纪80年代，一直到1999年仍发展缓慢，90年代后展开多层次、多视角、全方位的深入研究，2000年后呈现上升的趋势，近十年研究成果较多。
德育评价的价值取向是指德育评价主体在德育评价观的指导下，根据个体或社会需要，对德育评价客体以及主客体关系作出选择和判断时所持有的一种倾向性。德育评价的价值取向与德育评价的目标、功能、对象息息相关，不同参照系下的德育评价呈现不同的倾向性，三种德育评价的价值取向类型如表1所示。
表1 德育评价的价值取向分类
美国当代著名的心理学家、教育家本杰明·布鲁姆基于教育目标分类学，构建了一个教育的、逻辑的、心理的分类体系，它由认知领域、情感领域、动作技能领域三个维度构成。目前该分类体系已广泛、成熟运用于教育领域中的课程设计、教育评价等方面。布鲁姆认为教育评价应以目标达成度为中心，其教育目标分类学为德育评价的价值取向研究提供了分析框架。2014年学者仲建维在《德育评价应超越量化取向》中从心理学的角度辨析德育评价具有行为主义取向、认知主义取向和人本主义取向，并指出现代德育评价的基本价值取向是重视评价的人本主义价值取向。德育评价的价值取向比较分析能够为学校德育评价体系的构建提供方向指导。
2德育评价的价值取向对比分析
2.1认知主义取向
内容：认知主义把人看作信息加工系统，传统德育评价强调学生的认知过程，主要衡量学生的思想道德水平。认知主义取向是指以认知主义思想为指导，以知识为微端，对德育活动过程、效果进行事实分析与价值判断的价值导向。认知主义取向认为评价本质上仍然是一种认识，具有认识的一般特征。评价关注的是学生的知识掌握程度，整个德育评价过程围绕着学生的认知程度进行判断，德育评价主客体关系具有明显的上下级（考评人与被考评人）关系。
特点：德育评价对象是整个德育系统，德育评价内容上注重过程与结果，德育评价功能方面更看重评定、判断反馈、预测、选拔功能，德育评价原则上讲求教育性与客观性。德育评价方法上选用总体印象评价法、等级评定法、模糊综合测评法、考试考核法、加权定量法等，在实践中通过发展模拟法、指导学习法、观察参与法弥补了认知发展德育理论的缺陷。
功能：认知主义取向侧重于德育评价的判断、鉴定功能。“知性论”教育模式一直运用于学校德育中，该模式的德育阵地主要是课堂，表现为学生对书本描述的或教师讲授的特定道德情形进行认知，该过程缺少具体的实践环节，使得德育停留在外烁过程，现实中将道德认知内化、转换成道德实践的效果不佳。该取向过于强调认知能力的培养，而忽视了道德行为的训练以及学生自身个性化的发展，培养出来的人是一个模子刻出来的人，缺乏对自身的思考，容易出现知道道德却不相信，或者相信道德却不实行，往往过于强调道德判断的形式，而疏忽了道德判断的内容。
认知主义取向的德育典型就是灌输，学者们对灌输褒贬不一，但大多数学者认为灌输是道德教育中的最大痼疾。认知主义取向容易造成知行脱节，是非不分，难以抵御外界的不良影响。
2.2行为主义取向
内容：行为主义取向是指以行为主义思想为指导，通过考察德育行为，对德育活动过程、效果进行事实分析与价值判断的价值导向。行为主义取向的德育评价主要根据学生的日常行为表现，将相应的共性行为作为评价项目，通过学生是否达到预设的行为标准来衡量学生的道德水平，最直接的表现就是量化评价。评价关注的是学生的行为，整个德育评价过程围绕着学生行为的产生与否进行事实性判断，德育评价主客体关系具有明显的上下级关系（或称之为评价人与被评价人的关系），而德育评价主体充当的是鉴定的作用。原始社会的青年礼仪式就是典型的行为主义取向。
特点：行为主义取向下的德育评价关注人的行为，本性上不承担道德认知发展的功能，具有规范性和强制性，其优势是便于操作和实施。在对象上更倾向于单一固定的实质对象，即学生。内容上注重过程结果论，功能上更看重于选拔、控制、奖惩、管理功能。德育评价方法上选用言行记录法、操行加减评分测评法、操行测试评分法、评语和行为量化评定相结合的方法等。评价的原则主要是客观性原则、动态性原则、可行性原则、方向性原则、定性与定量相结合的原则等。
功能：行为主义取向侧重于德育评价的管理功能，该取向主张德育过程外烁下的他律德育行为，关注学生做了什么以及结果如何，忽视了学生的内心感受和动机需要，造成学生内心深处的不认可，容易任务化，极端的情况是一味以量化的方式去追求客观、科学，其评价更多倾向于结果导向。
行为主义取向容易出现的问题是育人被管理所取代，过度重视德育的管理功能，片面地追求统一齐整，忽视了学生的主观能动性以及个性化发展，会衍生出学生的知行不一、自我隐藏、趋利避害、功利主义等问题。
2.3人本主义取向
内容：要形成个体的某种道德态度，就需要重视人的主体性。
人本主义取向是指以人本主义思想为指导，以促进学生的德行发展为目标，对德育活动过程、效果进行事实分析与价值判断的价值导向。对人本主义开展研究需要坚持马克思主义的唯物论观点、唯物辩证法的观点以及唯物史观，人本主义取向并采用的是定性与定量评价相结合的方式，人本主义取向的德育评价是主动的，其教育的过程不仅是科学化的过程，更是人文化的过程。
特点：人本主义取向关注人的本身，关注人性的发展，具有理想性和高度抽象性，依据马洛斯的需求层次理论，人本主义取向实现的是师生双方主体性发展。人本主义取向讲求的是德育生活化，与人的实践活动相结合，坚持以人为本，满足学生需要，促进人性发展，需要自我评价与社会评价相结合，实现内在与外在的统一。人本主义取向具有激励性、主体性、发展性原则。
功能：人本主义取向侧重于德育评价的教育功能。德育评价方法上采用综合评判法，多角度对学生的德育情况进行综合评价。评价的原则主要采用的是教育性原则、综合性原则、统一要求与相对变化性结合性原则、全面性原则。档案袋德育评价方法是对人本主义取向的有效反映。
人本主义取向并非意味着个体的绝对自由发展，从1992年俄罗斯的德育失衡案例我们能够深刻体会到这种自由的相对性。人本主义取向要注意避免过分强调自我评价，忽视了社会、集体的德育作用。
2.4结论与展望
德育评价的三种价值取向比较如表2所示，评价理念、目标、主体、功能、方法不尽相同，其差异性正是对德育评价价值取向研究的突破口。
表2 德育评价的价值取向比较
现代德育评价的基本价值取向是人本主义取向，这一观点已得到学界广泛认可。然而，透过对德育评价的价值取向分析可知，每一种取向都有其局限性，纯粹以人本主义取向去评价德育，难免有失偏颇。因此，德育评价价值取向要遵循整体与部分的辩证关系，整体上应有一种主流的、本质的价值取向，而部分上应根据不同阶段、不同对象、不同德育内容的特点对价值取向进行有效选择，方能使整体的功能得到最大限度的发挥。
参考文献
[1] 张典兵. 德育评价研究30年：回溯·反思·展望[J]. 学术论坛，2011（01）：199-202
[2] 仲建维. 德育评价应超越量化取向[J]. 教育研究，2014（05）：75-77.
[3] 范树成. 20世纪西方德育理论研究的特征与未来趋势[J]. 教育研究，2003（01）：58-63.
关键词：教育目标分类学;德育评价;价值取向
1德育评价及其价值取向研究现状
德育评价是评价主体依据一定的理论和评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程。我国德育评价研究始于20世纪80年代，一直到1999年仍发展缓慢，90年代后展开多层次、多视角、全方位的深入研究，2000年后呈现上升的趋势，近十年研究成果较多。
德育评价的价值取向是指德育评价主体在德育评价观的指导下，根据个体或社会需要，对德育评价客体以及主客体关系作出选择和判断时所持有的一种倾向性。德育评价的价值取向与德育评价的目标、功能、对象息息相关，不同参照系下的德育评价呈现不同的倾向性，三种德育评价的价值取向类型如表1所示。
表1 德育评价的价值取向分类
美国当代著名的心理学家、教育家本杰明·布鲁姆基于教育目标分类学，构建了一个教育的、逻辑的、心理的分类体系，它由认知领域、情感领域、动作技能领域三个维度构成。目前该分类体系已广泛、成熟运用于教育领域中的课程设计、教育评价等方面。布鲁姆认为教育评价应以目标达成度为中心，其教育目标分类学为德育评价的价值取向研究提供了分析框架。2014年学者仲建维在《德育评价应超越量化取向》中从心理学的角度辨析德育评价具有行为主义取向、认知主义取向和人本主义取向，并指出现代德育评价的基本价值取向是重视评价的人本主义价值取向。德育评价的价值取向比较分析能够为学校德育评价体系的构建提供方向指导。
2德育评价的价值取向对比分析
2.1认知主义取向
内容：认知主义把人看作信息加工系统，传统德育评价强调学生的认知过程，主要衡量学生的思想道德水平。认知主义取向是指以认知主义思想为指导，以知识为微端，对德育活动过程、效果进行事实分析与价值判断的价值导向。认知主义取向认为评价本质上仍然是一种认识，具有认识的一般特征。评价关注的是学生的知识掌握程度，整个德育评价过程围绕着学生的认知程度进行判断，德育评价主客体关系具有明显的上下级（考评人与被考评人）关系。
特点：德育评价对象是整个德育系统，德育评价内容上注重过程与结果，德育评价功能方面更看重评定、判断反馈、预测、选拔功能，德育评价原则上讲求教育性与客观性。德育评价方法上选用总体印象评价法、等级评定法、模糊综合测评法、考试考核法、加权定量法等，在实践中通过发展模拟法、指导学习法、观察参与法弥补了认知发展德育理论的缺陷。
功能：认知主义取向侧重于德育评价的判断、鉴定功能。“知性论”教育模式一直运用于学校德育中，该模式的德育阵地主要是课堂，表现为学生对书本描述的或教师讲授的特定道德情形进行认知，该过程缺少具体的实践环节，使得德育停留在外烁过程，现实中将道德认知内化、转换成道德实践的效果不佳。该取向过于强调认知能力的培养，而忽视了道德行为的训练以及学生自身个性化的发展，培养出来的人是一个模子刻出来的人，缺乏对自身的思考，容易出现知道道德却不相信，或者相信道德却不实行，往往过于强调道德判断的形式，而疏忽了道德判断的内容。
认知主义取向的德育典型就是灌输，学者们对灌输褒贬不一，但大多数学者认为灌输是道德教育中的最大痼疾。认知主义取向容易造成知行脱节，是非不分，难以抵御外界的不良影响。
2.2行为主义取向
内容：行为主义取向是指以行为主义思想为指导，通过考察德育行为，对德育活动过程、效果进行事实分析与价值判断的价值导向。行为主义取向的德育评价主要根据学生的日常行为表现，将相应的共性行为作为评价项目，通过学生是否达到预设的行为标准来衡量学生的道德水平，最直接的表现就是量化评价。评价关注的是学生的行为，整个德育评价过程围绕着学生行为的产生与否进行事实性判断，德育评价主客体关系具有明显的上下级关系（或称之为评价人与被评价人的关系），而德育评价主体充当的是鉴定的作用。原始社会的青年礼仪式就是典型的行为主义取向。
特点：行为主义取向下的德育评价关注人的行为，本性上不承担道德认知发展的功能，具有规范性和强制性，其优势是便于操作和实施。在对象上更倾向于单一固定的实质对象，即学生。内容上注重过程结果论，功能上更看重于选拔、控制、奖惩、管理功能。德育评价方法上选用言行记录法、操行加减评分测评法、操行测试评分法、评语和行为量化评定相结合的方法等。评价的原则主要是客观性原则、动态性原则、可行性原则、方向性原则、定性与定量相结合的原则等。
功能：行为主义取向侧重于德育评价的管理功能，该取向主张德育过程外烁下的他律德育行为，关注学生做了什么以及结果如何，忽视了学生的内心感受和动机需要，造成学生内心深处的不认可，容易任务化，极端的情况是一味以量化的方式去追求客观、科学，其评价更多倾向于结果导向。
行为主义取向容易出现的问题是育人被管理所取代，过度重视德育的管理功能，片面地追求统一齐整，忽视了学生的主观能动性以及个性化发展，会衍生出学生的知行不一、自我隐藏、趋利避害、功利主义等问题。
2.3人本主义取向
内容：要形成个体的某种道德态度，就需要重视人的主体性。
人本主义取向是指以人本主义思想为指导，以促进学生的德行发展为目标，对德育活动过程、效果进行事实分析与价值判断的价值导向。对人本主义开展研究需要坚持马克思主义的唯物论观点、唯物辩证法的观点以及唯物史观，人本主义取向并采用的是定性与定量评价相结合的方式，人本主义取向的德育评价是主动的，其教育的过程不仅是科学化的过程，更是人文化的过程。
特点：人本主义取向关注人的本身，关注人性的发展，具有理想性和高度抽象性，依据马洛斯的需求层次理论，人本主义取向实现的是师生双方主体性发展。人本主义取向讲求的是德育生活化，与人的实践活动相结合，坚持以人为本，满足学生需要，促进人性发展，需要自我评价与社会评价相结合，实现内在与外在的统一。人本主义取向具有激励性、主体性、发展性原则。
功能：人本主义取向侧重于德育评价的教育功能。德育评价方法上采用综合评判法，多角度对学生的德育情况进行综合评价。评价的原则主要采用的是教育性原则、综合性原则、统一要求与相对变化性结合性原则、全面性原则。档案袋德育评价方法是对人本主义取向的有效反映。
人本主义取向并非意味着个体的绝对自由发展，从1992年俄罗斯的德育失衡案例我们能够深刻体会到这种自由的相对性。人本主义取向要注意避免过分强调自我评价，忽视了社会、集体的德育作用。
2.4结论与展望
德育评价的三种价值取向比较如表2所示，评价理念、目标、主体、功能、方法不尽相同，其差异性正是对德育评价价值取向研究的突破口。
表2 德育评价的价值取向比较
现代德育评价的基本价值取向是人本主义取向，这一观点已得到学界广泛认可。然而，透过对德育评价的价值取向分析可知，每一种取向都有其局限性，纯粹以人本主义取向去评价德育，难免有失偏颇。因此，德育评价价值取向要遵循整体与部分的辩证关系，整体上应有一种主流的、本质的价值取向，而部分上应根据不同阶段、不同对象、不同德育内容的特点对价值取向进行有效选择，方能使整体的功能得到最大限度的发挥。
参考文献
[1] 张典兵. 德育评价研究30年：回溯·反思·展望[J]. 学术论坛，2011（01）：199-202
[2] 仲建维. 德育评价应超越量化取向[J]. 教育研究，2014（05）：75-77.
[3] 范树成. 20世纪西方德育理论研究的特征与未来趋势[J]. 教育研究，2003（01）：58-63.