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随着基础教育课程改革的不断深入，校本研修已成为教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程，也已成为教师职业生活的基本方式。然而，在实践中，校本研修也存在着一些问题。
一、当前的校本研修存在的问题
（一）仍然摆脱不了传统研修的弊端
1. 学校对教师研修的管理松散
当前的教师研修管理出现了“三无”现象，即“无规划，无过程，无成果”。教师研修形式化现象严重，教研组活动的模式几乎均可以概括为：开学初布置任务与要求—中间组织一两次听课评课活动或教育报刊阅读活动—布置期末考试工作—教学质量总结与表彰。这样的研修形式单一，很少有研修成分，教师的“问题意识差，交流对话少”。
2. 教师“不愿研修”与“不会研修”
部分教学经验比较丰富的教师认为自己的教学已经算是“高效率、高水平了”而不愿研修；部分中年教师由于升学压力大、教学负担重、时间和精力不够而不愿研修；相当部分教师，特别是青年教师，他们渴望自己的专业有所发展却不会研修，缺乏进行研究的能力。
（二）校本研修制度有效性差
1. 制度形式化
在制度生成上，学校仅仅是把它当成一种形式或是应付检查的工具；在制度指向上，片面强调教师的义务和责任，没有更多地考虑学校如何为教师的研修提供保障；在制度内容上，多要求教师“做什么”，而忽略了指导教师“怎样做”；在制度实施上，没有实施规划，没有过程监控与指导，没有研修结果的考核与评价。
2. 研修活动针对性差
在实际的研修过程中，不考虑不同层次教师教学理论水平和教学实际经验之间的差距，统一要求，统一模式，采用一刀切的办法，致使校本研修与教师的发展需求脱离，无法启动教师自觉研修的内驱力，无法保证教师全员全程专业化水平的整体提高。
二、校本研修分层实施的实践探索
鉴于当前的校本研修存在的问题，我们进行了校本研修分层实施的实验探索。
（一）按需分层，因人施研
不同的教师，在教学基本功、教学技能、教学个性、专业发展需求等方面存在着较大差异。即使是同一位教师，在不同的成长时期，他的教学技能、教学风格、发展需求也会存在着很大区别。因此，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前提和关键。
1. 找准起点，按需分层
一所学校的教师，按从教时间可以分为新教师、中青年教师、中老年教师；按不同教师的教学技能可以分为新手教师、合格教师、骨干教师、名优教师；按研修团队可以分为学科教研组、年级学科备课组、结对帮扶小组等。综合各方面因素，我们将教师分为教研组长、备课组长、指导教师、新手教师、和一般教师。
教研组长由学校的中青年资深骨干教师或名优教师担任，他们是学科教师校本研修的组织者、管理者、策划者和引领者；备课组长由年级中青年学科骨干教师担任，他们既是课堂教学改革的直接施行者，也是教师研修活动的组织者和策划者；指导教师由中老年骨干教师或名优教师担任，他们不仅自己要参加各种研修活动，还要承担着对新教师的“传、帮、带”工作；新手教师是教师群体中的重要组成部分，他们一方面要进行自我研修，要参加集体研修，另一方面还要接受指导教师的个别指导；一般教师指除上述教师之外的所有合格教師，他们的主要研修方式是自我研修与集体研修。
2. 各有侧重，因人施研
分层以后，就要为不同层次的教师和团队确定不同的研修重点和目标。
教研组长除了自己要参与研修活动外，还要负责本组研修活动的策划与实施，备课组、教师研修过程的检查、指导与评价，本组教师的专题培训、专题研讨等工作。教研组长不仅要通过研修促进自身专业的发展，还要学会组织与策划教师研修活动，促进学科教师团队整体水平的提升。
备课组长除了自己要参与教研组的研修活动外，还要对本备课组教师的教育教学现状进行调查与分析，组织集体备课，监控组内教师的课堂教学质量，开展专题研究等。备课组长不仅要通过研修提升自身的专业引领能力，还要通过研修活动提升本组教师的研修实效。
指导教师要承担着对新手教师的“传、帮、带”任务，同时也在与青年教师长时间（一般三年）的对话与交流中，更新自己的教育理念。
新手教师具有知识大多来源于书本、对知识的把握相对抽象、教学技能水平相对较低的特点，所以要为他们做好师徒结对工作，从班级管理、学科教学两方面对他们进行全方位的指导；同时，为他们提供展示交流的平台，让他们通过研修尽快掌握一般的教育教学规律和方法，在3～6年内达到合格教师标准。
对于工作了7～20年的一般教师，针对他们教学经验相对丰富、教学技能运用比较熟练，但实际教学中却无法超越教材的实际情况，学校要发挥教研组、备课组的群体力量，不断引导他们反思自己的课堂教学策略，深入剖析各种策略的实施要求，从而在教研与反思的过程中获得提升，并努力成为骨干教师。
（二）记录过程，实施监控
记录教师的研修过程是校本研修过程监控的有效载体，也是建立教师研修档案、评价教师专业发展的主要依据。
1. 研修活动记录设计的基本理念
首先，活动记录应是校本研修制度的浓缩。一是内容要全面，要涉及校本研修核心问题的方方面面。从教师研修的范围来讲，研修活动既要体现教学教研方面的制度，也要体现教育科研、校本培训方面的制度。从校本研修的方法来讲，研修活动既要体现个人反思方面的制度，也要体现同伴互助、专业引领方面的制度。二是操作规程要具体。所立规程不但要具有可操作性，而且要有区分度，要针对不同的使用对象突出不同的要求。
其次，以活动记录为载体对执行制度进行指导与监控。研修活动过程记录具有较高的制度执行力，这集中反映在：一是有实质性的资源支持，包括畅通的信息资源支持和严密的组织资源支持；二是有利于过程监控；三是有利于研修成果的评价与总结。
再次，活动记录在研究目标的设置上应是循序渐进、螺旋上升的。在初期，可从研修活动的数量上确定目标，待数量达到一定要求后，再从研究质量上提高要求。
最后，活动记录应有利于对教师研修的形式与方法进行指导。校本研修有多种形式，所有形式的内容都必须聚焦于课堂，聚焦于教师在教育教学生态中的问题。因此，在研修活动记录设计时，要切实针对教师的发展需求，具体体现教师研修的内容、形式与方法，有利于对教师研修的方向进行引导。
2. 分层设计研修活动记录
研修活动记录的设计应根据不同的使用对象有针对性地设计。《教研组长研修与策划手册》《备课组长研修与策划手册》是教师参加教研组、备课组研修活动的蓝本，是学校对教研组、备课组开展研修活动进行过程监控的载体，其主要内容为研修活动策划和个人研修活动记录、教师的研修过程评价和本组研修活动的自我评价；《指导教师工作手册》既有学期指导设计、指导过程记录与反思、课堂观察记录、指导效果分析，也有教师参加集体研修活动的记录与反思等；《青年教师成长记录手册》包括学期的专业发展目标设定、具体的研修活动过程记录（包括接受指导的记录与后记）、学期专业发展的自我评价与反思等；《教师校本研修记录手册》包括个人研修学期计划和总结、具体研修活动的过程记录与反思、教育教学典型案例分析和教学叙事等。
（三）分层评价，整体推进
1. 合理建标，分层评价
分层评价注重“四个源”。一是分层评价制度的建立源于全体教师的认可，应是在教师广泛参与讨论下生成、由学校职代会审查批准的；二是评价指标内容源于校本研修设置的目标；三是评价依据源于研修活动实施过程的真实研修状态；四是研修过程的诊断源于评价中发现的问题。
分层评价的方法注重“三个结合”。一是质性评价与量性评价相结合：对其研修目标的达成情况、收集的物质成果等采用量性评价，对研修过程中的心智发展、实践智慧所积累的成果采用质性评价。二是“他评”和“自评”相结合：每个学期末，每个参与研修的人员，每个教研组、备课组均对照评价标准进行自评，然后由学校根据平时观察与与活动记录对照相关材料作出最终评价。三是评价个体和评价集体相结合：在面上，评价研修团体，主要看研修活动的过程，把团体的协作和创新作为评价的重点；在点上，主要把个体创造性地开展研修的活动作为评价的重点，最大限度地挖掘教师在研修活动中的闪光点。
2. 激励先进，整体推进
首先，由于研修目标是“螺旋式”上升设置的，在目标达成上，一旦教师有所收获必然会激发他们参与校本研修的欲望，提高参与校本研修的积极性，从而使校本研修得到良好的收益。其次，定期开展教师校本研修记录文本展评活动，让教师在观摩学习和交流中，反思自我，完善自我，激发研修的激情。再次，学年度结束，以两学期的评价结果为依据，评选出先进集体和个人，给予精神与物质奖励，并且将考核的结果作为教师评先选优、年度考核、晋职晋级的依据。同时，对一些工作和研修绩效高的教师，给予各种外出培训的机会，让教师体会到成功感与成就感。
三、校本研修分层推进的理性思考
（一）分层推进是以师为本的研修策略
如果说以校为本的研修是教师专业成长的助推器的话，那么以师为本的分层研修就是教师专业成长的不竭动力。教师不可能人人都优秀，但是可以人人都得到进步和发展。“进步了，发展了”就是一名优秀的教育者。校本研修中“以人为本”的理念不应该成为一句口号，而应该成为一種信念，成为一种感情的融入，成为一种实实在在的行动。实施分层校本研修，让每一位教师找到一个适合自己的正确定位，然后为之奋斗，是提高校本研修实效性、促进教师专业成长的一种有效手段，也是校本研修发展的永恒主题。
（二）引导教师形成研修常态，是分层推进的价值追求
“常态”是校本研修的生命线。学校要唤醒教师研修的主体意识，迈过一道道逐步提高的“门槛”，逐步体会到研修是自己职业生活必不可少的内在需求，养成在常态的备课中磨出好的习惯，在常态的研讨中改进教学方法，在常态的反思中养成独立品格，从而形成终身学习的习惯，并在教学教研的常态状态下完善个人知识结构。
（三）注重研修实效，是过程监控、分层评价的终极目标
校本研修的生命力在于教师的主动性，在于教师在实践中的不断反思。只有在教师具备了自我实现的需要，掌握了科学的研究方法，并产生出有利于改进教学方法、提高教学效益的结果时，这样的过程才更具有研究和提升的价值。就学校而言，这样的过程才是成功的，因为它是从教师的实际出发，是有目的地记录下教师在教育教学过程中的探究、反思、合作的成功体验和感悟，是以满足教师自我实现的需要和工作的最大实效为基本价值的。这样的过程监控与评价，才是我们所追求的终极目标。
一、当前的校本研修存在的问题
（一）仍然摆脱不了传统研修的弊端
1. 学校对教师研修的管理松散
当前的教师研修管理出现了“三无”现象，即“无规划，无过程，无成果”。教师研修形式化现象严重，教研组活动的模式几乎均可以概括为：开学初布置任务与要求—中间组织一两次听课评课活动或教育报刊阅读活动—布置期末考试工作—教学质量总结与表彰。这样的研修形式单一，很少有研修成分，教师的“问题意识差，交流对话少”。
2. 教师“不愿研修”与“不会研修”
部分教学经验比较丰富的教师认为自己的教学已经算是“高效率、高水平了”而不愿研修；部分中年教师由于升学压力大、教学负担重、时间和精力不够而不愿研修；相当部分教师，特别是青年教师，他们渴望自己的专业有所发展却不会研修，缺乏进行研究的能力。
（二）校本研修制度有效性差
1. 制度形式化
在制度生成上，学校仅仅是把它当成一种形式或是应付检查的工具；在制度指向上，片面强调教师的义务和责任，没有更多地考虑学校如何为教师的研修提供保障；在制度内容上，多要求教师“做什么”，而忽略了指导教师“怎样做”；在制度实施上，没有实施规划，没有过程监控与指导，没有研修结果的考核与评价。
2. 研修活动针对性差
在实际的研修过程中，不考虑不同层次教师教学理论水平和教学实际经验之间的差距，统一要求，统一模式，采用一刀切的办法，致使校本研修与教师的发展需求脱离，无法启动教师自觉研修的内驱力，无法保证教师全员全程专业化水平的整体提高。
二、校本研修分层实施的实践探索
鉴于当前的校本研修存在的问题，我们进行了校本研修分层实施的实验探索。
（一）按需分层，因人施研
不同的教师，在教学基本功、教学技能、教学个性、专业发展需求等方面存在着较大差异。即使是同一位教师，在不同的成长时期，他的教学技能、教学风格、发展需求也会存在着很大区别。因此，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前提和关键。
1. 找准起点，按需分层
一所学校的教师，按从教时间可以分为新教师、中青年教师、中老年教师；按不同教师的教学技能可以分为新手教师、合格教师、骨干教师、名优教师；按研修团队可以分为学科教研组、年级学科备课组、结对帮扶小组等。综合各方面因素，我们将教师分为教研组长、备课组长、指导教师、新手教师、和一般教师。
教研组长由学校的中青年资深骨干教师或名优教师担任，他们是学科教师校本研修的组织者、管理者、策划者和引领者；备课组长由年级中青年学科骨干教师担任，他们既是课堂教学改革的直接施行者，也是教师研修活动的组织者和策划者；指导教师由中老年骨干教师或名优教师担任，他们不仅自己要参加各种研修活动，还要承担着对新教师的“传、帮、带”工作；新手教师是教师群体中的重要组成部分，他们一方面要进行自我研修，要参加集体研修，另一方面还要接受指导教师的个别指导；一般教师指除上述教师之外的所有合格教師，他们的主要研修方式是自我研修与集体研修。
2. 各有侧重，因人施研
分层以后，就要为不同层次的教师和团队确定不同的研修重点和目标。
教研组长除了自己要参与研修活动外，还要负责本组研修活动的策划与实施，备课组、教师研修过程的检查、指导与评价，本组教师的专题培训、专题研讨等工作。教研组长不仅要通过研修促进自身专业的发展，还要学会组织与策划教师研修活动，促进学科教师团队整体水平的提升。
备课组长除了自己要参与教研组的研修活动外，还要对本备课组教师的教育教学现状进行调查与分析，组织集体备课，监控组内教师的课堂教学质量，开展专题研究等。备课组长不仅要通过研修提升自身的专业引领能力，还要通过研修活动提升本组教师的研修实效。
指导教师要承担着对新手教师的“传、帮、带”任务，同时也在与青年教师长时间（一般三年）的对话与交流中，更新自己的教育理念。
新手教师具有知识大多来源于书本、对知识的把握相对抽象、教学技能水平相对较低的特点，所以要为他们做好师徒结对工作，从班级管理、学科教学两方面对他们进行全方位的指导；同时，为他们提供展示交流的平台，让他们通过研修尽快掌握一般的教育教学规律和方法，在3～6年内达到合格教师标准。
对于工作了7～20年的一般教师，针对他们教学经验相对丰富、教学技能运用比较熟练，但实际教学中却无法超越教材的实际情况，学校要发挥教研组、备课组的群体力量，不断引导他们反思自己的课堂教学策略，深入剖析各种策略的实施要求，从而在教研与反思的过程中获得提升，并努力成为骨干教师。
（二）记录过程，实施监控
记录教师的研修过程是校本研修过程监控的有效载体，也是建立教师研修档案、评价教师专业发展的主要依据。
1. 研修活动记录设计的基本理念
首先，活动记录应是校本研修制度的浓缩。一是内容要全面，要涉及校本研修核心问题的方方面面。从教师研修的范围来讲，研修活动既要体现教学教研方面的制度，也要体现教育科研、校本培训方面的制度。从校本研修的方法来讲，研修活动既要体现个人反思方面的制度，也要体现同伴互助、专业引领方面的制度。二是操作规程要具体。所立规程不但要具有可操作性，而且要有区分度，要针对不同的使用对象突出不同的要求。
其次，以活动记录为载体对执行制度进行指导与监控。研修活动过程记录具有较高的制度执行力，这集中反映在：一是有实质性的资源支持，包括畅通的信息资源支持和严密的组织资源支持；二是有利于过程监控；三是有利于研修成果的评价与总结。
再次，活动记录在研究目标的设置上应是循序渐进、螺旋上升的。在初期，可从研修活动的数量上确定目标，待数量达到一定要求后，再从研究质量上提高要求。
最后，活动记录应有利于对教师研修的形式与方法进行指导。校本研修有多种形式，所有形式的内容都必须聚焦于课堂，聚焦于教师在教育教学生态中的问题。因此，在研修活动记录设计时，要切实针对教师的发展需求，具体体现教师研修的内容、形式与方法，有利于对教师研修的方向进行引导。
2. 分层设计研修活动记录
研修活动记录的设计应根据不同的使用对象有针对性地设计。《教研组长研修与策划手册》《备课组长研修与策划手册》是教师参加教研组、备课组研修活动的蓝本，是学校对教研组、备课组开展研修活动进行过程监控的载体，其主要内容为研修活动策划和个人研修活动记录、教师的研修过程评价和本组研修活动的自我评价；《指导教师工作手册》既有学期指导设计、指导过程记录与反思、课堂观察记录、指导效果分析，也有教师参加集体研修活动的记录与反思等；《青年教师成长记录手册》包括学期的专业发展目标设定、具体的研修活动过程记录（包括接受指导的记录与后记）、学期专业发展的自我评价与反思等；《教师校本研修记录手册》包括个人研修学期计划和总结、具体研修活动的过程记录与反思、教育教学典型案例分析和教学叙事等。
（三）分层评价，整体推进
1. 合理建标，分层评价
分层评价注重“四个源”。一是分层评价制度的建立源于全体教师的认可，应是在教师广泛参与讨论下生成、由学校职代会审查批准的；二是评价指标内容源于校本研修设置的目标；三是评价依据源于研修活动实施过程的真实研修状态；四是研修过程的诊断源于评价中发现的问题。
分层评价的方法注重“三个结合”。一是质性评价与量性评价相结合：对其研修目标的达成情况、收集的物质成果等采用量性评价，对研修过程中的心智发展、实践智慧所积累的成果采用质性评价。二是“他评”和“自评”相结合：每个学期末，每个参与研修的人员，每个教研组、备课组均对照评价标准进行自评，然后由学校根据平时观察与与活动记录对照相关材料作出最终评价。三是评价个体和评价集体相结合：在面上，评价研修团体，主要看研修活动的过程，把团体的协作和创新作为评价的重点；在点上，主要把个体创造性地开展研修的活动作为评价的重点，最大限度地挖掘教师在研修活动中的闪光点。
2. 激励先进，整体推进
首先，由于研修目标是“螺旋式”上升设置的，在目标达成上，一旦教师有所收获必然会激发他们参与校本研修的欲望，提高参与校本研修的积极性，从而使校本研修得到良好的收益。其次，定期开展教师校本研修记录文本展评活动，让教师在观摩学习和交流中，反思自我，完善自我，激发研修的激情。再次，学年度结束，以两学期的评价结果为依据，评选出先进集体和个人，给予精神与物质奖励，并且将考核的结果作为教师评先选优、年度考核、晋职晋级的依据。同时，对一些工作和研修绩效高的教师，给予各种外出培训的机会，让教师体会到成功感与成就感。
三、校本研修分层推进的理性思考
（一）分层推进是以师为本的研修策略
如果说以校为本的研修是教师专业成长的助推器的话，那么以师为本的分层研修就是教师专业成长的不竭动力。教师不可能人人都优秀，但是可以人人都得到进步和发展。“进步了，发展了”就是一名优秀的教育者。校本研修中“以人为本”的理念不应该成为一句口号，而应该成为一種信念，成为一种感情的融入，成为一种实实在在的行动。实施分层校本研修，让每一位教师找到一个适合自己的正确定位，然后为之奋斗，是提高校本研修实效性、促进教师专业成长的一种有效手段，也是校本研修发展的永恒主题。
（二）引导教师形成研修常态，是分层推进的价值追求
“常态”是校本研修的生命线。学校要唤醒教师研修的主体意识，迈过一道道逐步提高的“门槛”，逐步体会到研修是自己职业生活必不可少的内在需求，养成在常态的备课中磨出好的习惯，在常态的研讨中改进教学方法，在常态的反思中养成独立品格，从而形成终身学习的习惯，并在教学教研的常态状态下完善个人知识结构。
（三）注重研修实效，是过程监控、分层评价的终极目标
校本研修的生命力在于教师的主动性，在于教师在实践中的不断反思。只有在教师具备了自我实现的需要，掌握了科学的研究方法，并产生出有利于改进教学方法、提高教学效益的结果时，这样的过程才更具有研究和提升的价值。就学校而言，这样的过程才是成功的，因为它是从教师的实际出发，是有目的地记录下教师在教育教学过程中的探究、反思、合作的成功体验和感悟，是以满足教师自我实现的需要和工作的最大实效为基本价值的。这样的过程监控与评价，才是我们所追求的终极目标。